Kasvatuksen tehtävä kasvatusfilosofien pohdittavana – Peruskysymysten ikuinen paluu

Kasvatusfilosofia osoitti elinvoimaisuutensa Suomessa keväällä 2023 lukuisissa seminaareissa, keskusteluissa ja yleisöluennoissa. Tapahtumien moninaisuuden vuoksi ei seuraavassa ole mahdollista käsitellä niitä kutakin seikkaperäisesti, joten yleiskuvan ohessa keskityn katsauksessa yhteen erottuneeseen pääaihelmaan, kasvatuksen päämäärien pohdintaan.

Maaliskuussa Henri Pettersson väitteli Oulun yliopistossa tutkimuksella ”Peruste uskoa. Kriittisen ajattelun mahdollisuudet ja rajoitukset kasvatustavoitteena”¹. Vastaväittäjäksi saapui yksi tunnetuimmista nykyisistä kasvatusfilosofeista, etenkin kriittisen ajattelun ja rationaalisuuden teoreetikko, yhdysvaltalainen emeritusprofessori Harvey Siegel. Väitöstilaisuus olikin kiinnostava myös siinä suhteessa, että hyväntuulinen keskustelu toi selvästi näkyviin Siegelin oman ajattelun ja hänen taustansa perinteisessä analyyttisessa kasvatusfilosofiassa.

Petterssonin väitöskirja pitää kolmen artikkelin lisäksi sisällään hyödyllisen laajemman johdatuksen kriittisen ajattelun kasvatusfilosofiseen tutkimukseen. Tutkimus on monin tavoin samoilla linjoilla kuin Siegelin edustama näkemys kriittisestä ajattelusta. Pettersson rajaa käsittelynsä ennen kaikkea analyyttisen kasvatusfilosofian sisällä tunnistettavaan kriittisen ajattelun (critical thinking) ”tutkimusohjelmaan”, joka kehittyi 1980-luvulla. Tutkimus jatkaa näitä tarkasteluja, osoittaen otsikkonsa mukaisesti niissä yhtäältä mahdollisuuksia ja toisaalta ongelmia. Tutkimuksessa myös haastetaan joitain tyypillisiä käsityksiä, esimerkiksi problematisoiden oletuksia kriittisen ajattelun ja demokratiakasvatuksen kiinteästä suhteesta. Pettersson myös torjuu kriittisen ajattelun käsitteen laventamisen yleisesti ’kriittisyydeksi’ (criticality) ja sen pedagogiikan samastamisen kriittiseen pedagogiikkaan.

Henri Pettersson. Kuva: KPTK, Oulun yliopisto

Siegelin käsityksistä Pettersson irtautuu ennen kaikkea argumentoidessaan, että ihmisajattelun empiirinen tutkimus psykologiassa ja kognitiotieteessä on otettava huomioon myös kriittisen ajattelun filosofisessa tarkastelussa. Väitöstilaisuudessa kävi ilmeiseksi, että Siegel edustaa antinaturalistista (tai ei-naturalistista) ideaaliteoreettista kantaa, jossa katsotaan, että kasvatuksen ideaaleja – tavoitteita, päämääriä, ihanteita – voidaan ja pitää tarkastella perustavalla käsiteanalyyttisellä lähestymistavalla, joka ei ole sidoksissa empiiriseen tutkimukseen. Nähdäkseni tätä kantaa on kuitenkin hyvin vaikea uskottavasti puolustaa loppuun saakka. Vaikuttaa selvältä, että esimerkiksi sellaisia yleisimpien kasvatustavoitteiden kannalta välttämättömiä käsitteitä kuten ’ihminen’, ’inhimilliset tarpeet’ tai ’hyvä elämä’ ei voida käyttää tunnistamatta, miten paljon tietämyksemme niiden mahdollisista sisällöistä on vuosisatojen aikana muuttunut ja tarkentunut empiirisen tiedon lisääntyessä. Empiiriset tutkimukset eivät tietenkään vastaa normatiivisiin kysymyksiin, joten jälkimmäisten tarkastelu on aina olennaisesti filosofista, mutta on toisaalta mahdotonta kiistää – ja haitallista torjua – empiirisen tietämyksen rooli kasvatustavoitteita uudelleen arvioitaessa ja tässä päivässä määritettäessä. Kuten Pettersson tutkimuksessaan kriittisestä ajattelusta esittää, filosofian on kyettävä yhteistyöhön erityistieteiden kanssa.

Pettersson ei myöskään tutkimuksessaan täysin jaa Siegelin tapaa suorastaan samastaa kriittinen ajattelu rationaalisuuteen. Juuri rationaalisuudesta kasvatustavoitteena Siegel esitelmöi väitöstilaisuutta seuranneena päivänä DEMOPOL-tutkimushankkeen² ja Oulun yliopiston TheorEd-tutkimusryhmän järjestämässä seminaarissa ”Education for democracy”. Seminaarissa kuultiin sekä kotimaisia että ulkomaisia tutkijoita, joista Siegel arvovieraana oli päivän avannut pääalustaja³. Siegelin aiheena olivat kasvatuksen tavoitteet (aims). Listattuaan suuren joukon kasvatukselle ja koulutukselle ehdotettuja tärkeitä tavoitteita hän esitti omaksi ”henkilökohtaiseksi suosikikseen” järjen, rationaalisuuden ja kriittisen ajattelun valmiuksien vaalimisen (”the fostering of the skills/abilities and dispositions constitutive of reason/rationality/critical thinking”).

Harvey Siegel. Kuva: KPTK, Oulun yliopisto

Siegel myös puolusti filosofi Israel Scheffleriin tukeutuen koulun suhteellista itsenäisyyttä, jota Schefflerin kritiikin mukaan esimerkiksi John Dewey aliarvioi. Koulun sosiokulttuurinenkaan tehtävä ei Schefflerin ja Siegelin näkemyksessä saa pelkistyä sen suoraan panokseen elinolojemme kohentamisessa. Sen tulee tarjota tila, jossa otetaan etäisyyttä muusta elämästä ja yhteiskunnasta, jotta voidaan edistää myös sellaisia älyllisiä ja kulttuurisia arvoja, joilla ei ole välitöntä suhdetta yhteiskunnallisten ongelmien ratkaisuun. Etäisyydenotto voi samalla avata aivan uusia näkökulmia inhimilliseen elämään ja saada meidät ymmärtämään käsillä olevia ongelmiakin uusin tavoin. Tällöin korostuu koulun mahdollistaman teoreettisuuden (kr. theōría, katseleminen, tarkasteleminen, pohdiskeleminen) alkuperäinen kreikankielinen filosofinen merkitys paikkana, jossa voidaan käytännöllisistä sidoksista vapaina katsella todellisuutta ja harjoittaa ajattelua. Vastaavalla tavalla teoreettisen etäisyydenoton ja vapauden tärkeyttä koulun autonomiassa tähdentää esimerkiksi Antti Saari tuoreessa kokonaisesityksessään kasvatusteorian historiasta⁴. 

Kasvatusfilosofian erityisyys ja kasvatuksen päämäärä

Suomen filosofinen yhdistys SFY järjesti Helsingissä Tieteiden talolla 28.3. luento- ja keskustelutilaisuuden, joka käsitteli ”kasvatusfilosofian erityisyyttä”⁵. Kutsuttuina luennoitsijoina olivat Oulun yliopiston professori Katariina Holma ja Tampereen yliopiston emeritusprofessori Veli-Matti Värri, jotka kumpikin esityksissään keskittyivät ennen kaikkea pohtimaan kasvatuksen tavoitteellisuutta ja kasvatuksen arvojen oikeuttamista. Värri aloitti alustuksella, jossa hahmoteltiin kasvatusfilosofian roolia sosialisaation kritiikkinä ja kasvatuksen erityislaadun puolustajana. Hän kuvasi kasvatuksen ilmiöpiirinä, jonka tarkasteleminen edellyttää ymmärrystä sen erityisyydestä sekä empiiristä ja normatiivista tutkimusta. Aivan kuten kasvatuksen tehtäviä ja oikeutusta ei voida ratkaista pelkän empiirisen tutkimuksen perusteella, kasvatusfilosofian kysymykset eivät ratkea alisteisina joillekin toisille kasvatustieteen ja filosofian osa-alueille ja näkökulmille. Niillä on suhteellinen itsenäisyytensä, jonka jäsentäminen on kasvatuksen filosofian ja teorian tehtävänä. 

Omaa nykyistä katsantoaan Värri kuvasi ekologisen kriisin tiedostavana kasvatusfilosofisena sosialisaatiokritiikkinä, jonka hän on koonnut yhteen etenkin kirjassaan Kasvatus ekokriisin aikakaudella⁶. Ajatteluaan hän pohjusti filosofian historialla, mannermaisella filosofialla ja saksalaisella sivistysteorialla. Kasvatuksen arvoissa voi nähdä pitkiä linjoja, perenniaalisia kysymyksiä ja ajattomia tehtäviä. Ne on kuitenkin osattava asettaa uudelleen kulloisenkin aikakauden ja yhteiskunnan kontekstissa. Teknologinen maailmankuva ja välineellisen rationaalisuuden ylivalta yhdessä uusliberalistisen kapitalismin kanssa ovat tuottaneet tilanteen, jossa myös kasvatusvastuuta on ajateltava uudelleen, koska nykyinen elämänmuotomme on kiistatta osoittautunut kestämättömäksi. Lopussa Värri esitti joukon teesejä nykyiselle kasvatusfilosofialle, ja niistä viimeinen kuuluikin: ”Meidän sukupolvellemme arvokkaan ihmiselämän probleema on asetettu maailmanlaajuisten viheliäisten ongelmien aikakaudella.”

Myös Holma tarttui kasvatusfilosofian mittavimpiin kysymyksiin alustuksessaan ”Kasvatus ja parempi maailma: pragmatistisen filosofian näkökulma”. Kumpikin esitys antoi eräänlaisen yleiskuvan professorien nykyisestä ajattelusta. Siegelin tapaan Holma puolusti kasvatuksen ja koulun suhteellista autonomiaa ja kuvasi kasvatusfilosofisen tutkimuksen parhaaksi keinoksi arvioida huolellisesti kasvatuksen päämääristä ja arvoista muodostettavia käsityksiä. Holma muotoili omaa normatiivista näkemystään suhteessa Siegelin ja aiempien valtavirran kasvatusfilosofien käsitykseen ”rationaalisen autonomian” saavuttamisesta kasvatuksen päätavoitteena. Monien rationaalisuutta korostaneiden niin historiallisten kuin nykyisten filosofien ajattelussa on aiheellista kritisoida järki–tunne-dikotomiaa, jonka empiirinenkin tutkimus on jo osoittanut ongelmalliseksi. Holman mukaan dikotomiaa on purettava myös kasvatusfilosofiassa ja tunnistettava, että uskomustemme muodostumisen prosessi ei ole koskaan itsellemme täysin tiedostettu ja läpinäkyvä.

Holma esitti luennossaan koherentin pragmatistisen perustelun näkemykselleen siitä, miten kasvatuksen ideaalit voivat kytkeytyä demokraattiseen yhteiskuntaan ja paremman maailman tavoittelemiseen. Vaikkemme tietäisi, miltä paras mahdollinen maailma näyttää, kykenisi määrittämään kasvatuksen ylintä päämäärää tai pääsisi täyteen yhteisymmärrykseen kasvatuksen arvoista, kasvatuksen normatiivista tehtävää on ainakin hahmoteltava melioristisessa eli kehityksen mahdollisuuteen luottavassa viitekehyksessä, jossa pyritään uusien ja nykyisiä parempien tottumusten rakentumiseen. Kun samalla otetaan lähtökohdaksi fallibilismi, jossa niin järki, tunne kuin havainnotkin tunnistetaan erehtyväisiksi, kasvatuksen tehtäväksi hahmottuu sellaisten sosiaalisten käytäntöjen tukeminen, jotka edistävät yhteisen tutkailun ja harkinnan tottumuksia. Näin Holman pragmatistinen ajattelu johtaa samaan näkemykseen, joka on myös lasten ja nuorten kanssa harjoitettavan pedagogisen filosofoinnin ytimessä⁷.

Kasvatuksen korkeinta päämäärää pohti myös Jyväskylän yliopistossa 31.5. vierailuluennon pitänyt islantilaisprofessori Kristján Kristjánsson otsikolla ”Flourishing as the Aim of Education”⁸. Kuten SFY:n tilaisuutta, Jyväskylän luentoa ja keskustelua saattoi seurata verkossa. Kristjánssonin alustuksen jälkeen kuultiin kolme kommenttipuheenvuoroa, aiheen laajuuteen nähden sopivan monitieteisesti kirjallisuuden professori Sanna Karkulehdolta, kasvatustieteen apulaisprofessori Mira Kalalahdelta sekä Gerontologian tutkimuskeskuksen tutkimusjohtaja Katja Kokolta. 

Kristján Kristjánsson

Kristjánsson perusti luentonsa samannimiseen kirjaansa (2020), jossa esittämäänsä näkemystä hän kuvasi uusaristoteeliseksi. ’Kukoistamisen’ (flourishing) käsite on saavuttanut viime vuosina merkittävää suosiota paitsi kasvatusfilosofiassa myös esimerkiksi positiivisessa psykologiassa ja kansainvälisten järjestöjen (UNESCO, OECD) raporteissa kasvatuksen ja koulutuksen tulevaisuudesta. Pohtiessaan opettajien, opetussuunnitelman ja koko koulutusjärjestelmän roolia kukoistamisen mahdollistamisessa Kristjánsson esitti luennossaan kymmenen haastetta tai avointa kysymystä, jotka kukoistamisen teoretisoinnin on kohdattava, jotta siitä voitaisiin muotoilla uskottava ja toimiva tavoite nykykoulutukseen.

Kristjánsson sijoitti oman ajattelunsa väljästi ottaen aristoteelisen ’eudaimonian’ idean puitteisiin, mutta pyrkimyksenään kehitellä sitä tehden synteesiä nykyisistä psykologisista (empiirisistä) ja filosofisista onnellisuuden ja kukoistamisen teorioista. Onnellisuus on hänen mukaansa mielekkäämmin ajateltavissa kukoistamisen oheisseurauksena kuin päämääränä itsessään. Hän totesi kukoistamisteorioiden yleiseksi ongelmaksi käsitteellisen ja empiirisen epämääräisyyden, joka sallii ympätä kukoistamisen käsitteeseen mitä tahansa hyviä asioita kulloinenkin kirjoittaja haluaa. Tämän jälkeen hän esitti oman yksityiskohtaisuutta tavoittelevan määritelmänsä, joka yhdistää filosofisia ja empiirisiä näkökulmia ja jonka osatekijöitä hän luennossaan eritteli. Lainaan tässä määritelmän kokonaan:

”Human flourishing is the (relatively) unencumbered, freely chosen and developmentally progressive activity of a meaningful (subjectively purposeful and objectively valuable) life that actualises satisfactorily an individual human being’s natural capacities in areas of species-specific existential tasks at which human beings (as rational, social, moral and emotional agents) can most succesfully excel.”

Määritelmänsä psykologisiin ja filosofisiin implikaatioihin tukeutuen Kristjánsson esitti perinteisen aristoteelisen teorian ja myös valtavirran rationalistisen kasvatusteorian ongelmaksi tunneteoreettisen kapeuden, joka voi johtaa järjen ylikorostamiseen ja emotionaalis-elämyksellisten kokemusten unohtamiseen inhimillisen hyvän elämän kuvauksissa. Ylevät, kohottavat elämykset, haltioituminen ja ekstaattisuus ovat eräänlaisia huippukokemuksia, joista voi jäädä kestäviä jälkiä ihmisen persoonaan ja ajatteluun. Hän mainitsi keskeisinä esimerkkeinä ihmislajille tyypilliset taipumukset esteettisiin kokemuksiin, henkisyyden kokemuksiin ja myös huume- tai päihdekokemuksiin. Kristjánsson muistutti elämysten suuresta merkityksestä myös moraalisista ihanteista vaikututtaessa. Tällaisia älyllisiä, moraalisia ja emotionaalisia elämyksiä tarvitaan ihmisenä kasvettaessa. Niinpä Kristjánsson korosti, että ”opettajien pitäisi altistaa opiskelijat [esimerkiksi esteettisille ja kirjallisille] kokemuksille, joissa he todennäköisimmin pääsevät kosketuksiin totuuden, kauneuden ja hyvyyden ihanteiden ilmentymien kanssa”. Näiden näkemysten yhteydessä olisi luontevaa huomauttaa, että Platon käsittelee tämänkaltaisia elämyksiä (havahtumista, haltioitumista, rakastumista ja niin edelleen) filosofiassaan paljonkin, toisin kuin Kristjánssonin Aristoteles. Tätä hän ei pohtinut, mutta muistutti kuitenkin, Kungfutseen viitaten, itämaisen filosofian usein sisältävän tässä suhteessa länsimaista rationalismia laajemman ihmiskäsityksen. Luentoa kuunnellessaan havahtui tässä kohden myös miettimään, miksi Kristjánsson ei maininnut elämysten joukossa seksuaalisuutta ja miksi mikään toinenkaan kasvatustavoitteita ja hyvää elämää käsitelleistä esityksistä ei aihetta sivunnut. Kreikkalaisille filosofeille aihepiiri ei ollut vieras.

Demokratia kesäpäivien teemana 

Kasvatuksen historian ja filosofian perinteiset kesäpäivät järjestettiin Helsingissä 15.–16.6. teemanaan ”Demokratia ja kasvatus muutoksessa”⁹. Tapahtuma oli tavallista laajempi, sillä järjestelyistä päävastuun kantanut DEMOPOL-tutkimusryhmä oli kutsunut suomenkielisten esitysten rinnalla koolle myös kansainvälisen kasvatusfilosofisen seminaarin. Ohjelma sisälsi kahden päivän aikana kolme kutsuluentoa ja viisi työryhmäsessiota, joita pidettiin useissa rinnakkaisissa työryhmissä. Myös lähes kaikkien englanninkielisten esitysten kokoavana teemana oli demokratian ja kasvatuksen suhde. Aihetta lähestyttiin erittäin monipuolisista näkökulmista, esimerkiksi poliittisen polarisaation, deliberaation, tunteiden, kriittisen ajattelun, sivistyksen, populismin, rasismin, koulutuspolitiikan sekä yksittäisten kasvatushankkeiden ja oppiaineiden kannalta.

Kuva: Ivan Zamotkin

Osallistujamäärältään ja anniltaan historiansa laajimmat kesäpäivät ansaitsisivat oman raporttinsa, mutta rajaudun tässä vain katsaukseni otsikon teemaan. Katariina Holma nimittäin jatkoi kutsuluennossaan oikeastaan suoraan kevään aiempien tilaisuuksien teemoja ja keskusteluja aiheenaan ”Autonomous rational agents or adherents of responsible practices? A pragmatist approach to an educational ideal”. SFY:n luentotilaisuuden alustuksensa tapaan Holma tarkasteli rationaalisen autonomian tavoittelua kasvatuksen päämääränä ja kriittisesti arvioi ja laajensi näkemystä pragmatistisesta näkökulmasta. Hän perusteli tämän jo Kantin filosofiasta juontuvan valistuksellisen tavoitteen olevan olennainen mutta kuitenkin alisteinen laajemmalle päämäärälle kasvattaa sosiaalisesti vastuulliseen moraalisuuteen. Rationaalisuus on lisäksi kuvattava realistisesti aina käytännöllisissä konteksteissaan käytettynä sekä aineellisissa ja sosiaalisissa olosuhteissa (myös evolutiivisesti) kehittyneenä valmiutena. Tästä seuraa, että ymmärrämme rationaalisuuden toteutuvan pohjimmiltaan samankaltaisena käytäntönä käyttöalueesta riippumatta. Tietynlaisen järjenkäytön käsitteellinen jäsentäminen esimerkiksi teoreettiseksi ja tieteelliseksi lajityypiksi ei irrota näitä lajeja rationaalisuuden käytännöllisestä perustasta. Niinpä rationaalisuus on aina tunteisiin kytkeytynyttä, sosiaalista, fallibilismin määrittämää ja jaetuissa tutkivissa käytännöissä edistettyä. Holma argumentoi (viitaten kriittisesti myös Siegelin näkemyksiin), että niin moraalikehityksen kuin rationaalisuuden empiirisen tutkimuksen tulokset on otettava huomioon kasvatuksen perimmäisiä päämääriä käsittelevässä kasvatusfilosofiassa.

Katariina Holma. Kuva: Ivan Zamotkin

Kevään kasvatusfilosofisista tilaisuuksista ja keskusteluista muodostui luonteva ja vahva jatkumo, mikä on hyvä osoitus siitä, että aihepiirin suomalainen tutkimuskenttä on nyt vilkkaampi kuin vielä muutamia vuosia sitten – tai kuin ehkä koskaan aikaisemmin. Edellä raportoituun voitaisiin vielä lisätä vuoden 2022 Kasvatustieteen päivät, jotka pidettiin viime marraskuun lopussa Oulussa, sillä kasvatusfilosofian työryhmä oli myös siellä laaja ja monipuolinen. Erityisesti tästä vilkkaudesta on kiittäminen juuri Oulun yliopistoon professori Holman vaikutuksesta kehittynyttä kasvatusfilosofian uutta keskittymää. Hänen oppilaanaan Helsingin yliopistossa väitellyt Anniina Leiviskä toimii nykyään Oulussa apulaisprofessorina ja johtaa edellä mainittua DEMOPOL-tutkimushanketta¹⁰. Holma onkin onnistunut kokoamaan Ouluun kasvatusfilosofian tutkijoita muistakin yliopistoista: Helsingistä, Turusta, Jyväskylästä ja Tampereelta. Oulun ”uusi koulukunta” kasvatuksen filosofian ja teorian parissa – ensimmäinen oli Holman edeltäjän emeritusprofessori Pauli Siljanderin työn tulosta – on ollut jo tähän mennessä merkittävä ilonaihe koko kotimaiselle kasvatustieteelle ja kasvatuskeskustelulle.

Suomessa on 2000-luvulla valitettavan monta päinvastaista esimerkkiä myös kasvatusfilosofian tyrehtymisestä ja alasajosta. Tutkimuksen tämänhetkisestä vireydestä huolimatta valtakunnallisen kokonaiskuvan ja pitkäjänteisen jatkuvuuden näkymät eivät ole niin valoisia kuin edeltävästä katsauksesta voisi olettaa. On erikoinen ristiriita, että kasvatusfilosofiset aiheet vetävät puoleensa innostuneita nuoria tutkijoita, mutta Oulua lukuun ottamatta kasvatustieteiden yksiköissä tätä keskeistä ja painavaa aihealuetta ei enää ymmärretä arvostaa. 

Menetetty mahdollisuus oli esimerkiksi Jyväskylän yliopistossa Tapio Puolimatkan professuuri kasvatuksen teoriassa ja traditiossa. Tehtävän haltija eteni 2000-luvun aikana yhä syvempiin ulkoakateemisiin vesiin ja keskittyi fundamentalistisen raamatuntulkinnan ja äärikonservatiivisen kristillisyyden julistamiseen akateemiseen arvovaltaan ja näennäisanalyyttiseen argumentaatioon verhotusti. Kasvatusfilosofisesti merkittävää perintöä ei tältä ajalta juuri jäänyt jäljelle, eikä lopulta myöskään alan professuuria. Åbo Akademin professoriksi siirtyneen Michael Uljensin jälkeen Helsingissä ei ole myöskään säilynyt vahvaa kasvatusfilosofista tai -teoreettista suuntausta. Professori Veli-Matti Värrin jäätyä eläkkeelle on hänen toimintansa vilkastuttama ja muun muassa lukuisina väitöstutkimuksina ja tutkimushankkeina sekä ekologisen kasvatuskritiikin nousuna näkynyt kasvatusfilosofian tulevaisuus Tampereella epäselvä. Antti Saaren professuurin vakinaistaminen tosin voi varmistaa, että kasvatusfilosofialla on yhä jalansija Tampereella. 

Kasvatusfilosofian, -teorian ja -historian institutionaalisen aseman heikentyessä on lähes kaikissa kasvatustieteen yksiköissä poistunut näiden aihepiirien sisältöjä myös tutkimusvaatimuksista. Ennen pidettiin selviönä, että kasvatusajattelun peruskysymyksiin ja kasvatushistorian päälinjoihin tutustutaan niin perus- ja aine- kuin syventävissä opinnoissa. Enää näin ei ole, ja tämä vahingoittaa vakavasti uusien opiskelijasukupolvien kykyä hahmottaa kasvatuksen ilmiöpiiriä, sen erityislaatua ja ydinongelmia.

Filosofian tieteenalan piirissä puolestaan kasvatuksen kysymykset eivät ole Suomessa koskaan saavuttaneet merkittävää huomiota tai arvostusta. Kasvatusfilosofian tutkimus, opetus ja tutkijat ovat siten aina pääsääntöisesti sijoittuneet kasvatustieteiden puolelle. Tässä tilanteessa ja pintamuodikkaiden aiheiden vallatessa alaa Oulun yksikön menestys on ollut entistäkin tärkeämpää.

Kasvatuksen päämäärät, tavoitteet ja ihanteet

Katsauksen otsikkoon tiivistämäni eräänlaisen pääteeman tai perusaihelman käsittelyä monista näkökulmista oli erittäin kiinnostavaa seurata kevään lukuisissa tapahtumissa. Tarkastelua kannattaa jatkaa ja syventää, koska keskustelukenttä vaikuttaa Suomessakin nyt vilkkaalta. Jäin esimerkiksi vielä kaipaamaan eräänlaista metateoreettista itsereflektiota siitä, puhutaanko näissä yhteyksissä aina aivan samasta asiasta. Englanniksi keskustelua käydään esimerkiksi termeillä aim, ideal, objective ja task, mutta ovatko kasvatuksen ’tavoitteet’, ’ihanteet’, ’päämäärät’ ja ’tehtävät’ kaikissa näissä tarkasteluissa pohjimmiltaan sama asia. Toiseksi on syytä pohtia, mitä ylipäätään tarkoittaa jonkin tavoitteen tai päämäärän ensisijaisuus tai yleisyys. Kasvatuksen tavoitteiden ja päämäärien sekä niiden oikeuttamisen ja arvostusten tarkastelu on kasvatusfilosofian ydintä, mutta millaisia kategorioita ne ovat kasvatuksen koko käytäntöön ja ilmiökenttään nähden?

Rationaalisuutta voidaan tietysti väittää siinä mielessä välttämättä tai loogisesti ensisijaiseksi, että ilman sitä me emme kykenisi muodostamaan ja perustelemaan väitteitä kasvatuksen tavoitteellisuudesta ja päämääristä – tai edes toteuttamaan tarkoituksellista, intentionaalista kasvatusta. Koko käytäntö – tai kasvatuksen praktinen käytäntö ja kasvatusfilosofian teoreettinen käytäntö, jos näin halutaan – edellyttää siis rationaalisuutta voidakseen ilmaantua ja kehittyä. Kriittistä ajattelua ja monipuolista harkintakykyä tai sosiaalisesti vastuullista moraalisuutta kasvatuksen päämääränä pitävä voi puolestaan perustellusti väittää, että rationaalisuus sisältyy niihin ja sitä välttämättä tarvitaan, mutta se ei vielä yksinään riitä. Siten rationaaliseen autonomiaan ei voisi tiivistää kasvatuksen tärkeintä tai yleisintä päämäärää.

Siinä missä Siegelin edustamassa perinteessä voidaan koettaa määrittää rationaalisuuden ideaali siten, että kriittinen ajattelu samastuu siihen, voi Kristjánssonin tapaan ajatteleva puolestaan väittää, että kukoistamisen päämäärä sisältää jo rationaalisuuden. Kristjánssonin uusaristoteelisessa katsannossa rationaalisuus onkin vääjäämättä olennainen osa ihmisyyden parasta toteutumista, mutta kasvatuksen yleiseksi päämääräksi liian suppea.

Jos nostaa Värrin ja monien muiden tapaan ekososiaalisen sivistyksen aikamme kasvatuksen päätehtäväksi, inhimillistä kukoistusta voi pitää eettisesti perusteltuna vain ekologisesti kestävässä elämänmuodossa, jossa myös tuleville sukupolville säilyy kukoistamisen mahdollisuus. Kristjánsson ja muut kukoistusteoreetikot voivat vastata – kuten hän luentonsa jälkeiseen kommenttiin vastasikin – että kukoistus jo itsessään sisältää ajatuksen niin ihmisen kuin hänen ympärillään olevan kukoistamisesta. Tällöin ekologinen ajattelu ei ole vastakohta, lisäys tai vaihtoehto vaan osa kukoistamisen ihannetta. Ja niin edelleen: ideaalien, tavoitteiden ja päämäärien käsittely voi herkästi ajautua tämänkaltaisiin kehiin. Kun kutakin erityistä tavoitetta ryhdytään oikeuttamaan ja puolustamaan, ne saatetaan kuvata kaikenkattaviksi ja maailmaasyleileviksi tavalla, jossa jokainen tavoite sulkee sisäänsä kaikki muut ehdotetut tai kilpailevat tavoitteet. 

Pragmatistisessa hengessä voi kuitenkin kysyä, eikö keskustelun ja ennen kaikkea kasvatuksen käytännön edistämiselle tärkeämpää olisi sen sijaan tarkastella, onko tavoite toteuttamiskelpoinen, miten sen kestävyyttä voisi koetella ja mitä siihen pyrkiminen käytännössä tarkoittaisi. John Deweyn antamaa esimerkkiä seuraten on siis pohdittava, mikä on päämäärien luonne ja millaisia kriteereitä hyville ja toimiville kasvatustavoitteille voidaan asettaa.

Tavoitekuvausten ongelmaksi voidaan silloin havaita jo esioletus, että kasvatuksen tehtävät pitäisi tai kannattaisi tiivistää yhteen kattavaan päämäärään. Kasvatuksen kaltaisen moniulotteisesti yksilöllis-sosiaalis-kulttuuris-historiallisen käytännön ja ilmiön luonnetta pohdittaessa olisi ennemmin tarpeen myöntää, että kasvatuksella on aina ollut ja on vääjäämättä tulevaisuudessakin useita perusteltuja ja mahdollisesti keskenään yhtä perustavanlaatuisiksi osoittautuvia tavoitteita. Toki tämän esimerkiksi Harvey Siegel tavallaan heti luentonsa alussa myönsikin luetellessaan suuren joukon eri ajattelijoiden puoltamia kasvatustavoitteita ja todetessaan, ettei hän kiistä niiden arvoa, mutta pitää omana ”lempitavoitteenaan” rationaalisuutta. Tämä voi olla kuitenkin pelkkä väistöliike, jonka jälkeen hän käytännössä tuo tavoitteiden normatiivisen hierarkian mukaan kiertoteitse.

On nimittäin syytä myös tunnistaa, että monien kasvatustavoitteiden arvon myöntäminen ja niiden rinnakkaisuuden hyväksyminen ei riitä. Ne voivat lisäksi olla toisinaan joko perustavanlaatuisessa¹¹ tai ainakin kontekstuaalisessa ristiriidassa toistensa kanssa. Kontekstuaalinen ristiriita syntyy viimeistään siitä, että kasvatuksen, opetuksen ja koulutuksen aika on aina rajallista. Käytännössä ristiriidat ovatkin läsnä ja ilmeisiä esimerkiksi silloin kun koulutuksen yleisiä tavoitteita ja opetussuunnitelmia laaditaan. Siegelin esittämä lista erilaisista kasvatusfilosofien ehdottamista kasvatustavoitteista sisälsi 25 erilaista näkemystä. Ne kaikki eivät mahtuisi opetussuunnitelman perusteisiin, eikä yksittäinen opettaja voisi valita henkilökohtaista ”suosikkiaan” ja jättää muita huomiotta. Tämän ongelman kohtaaminen on paljon hankalampaa kuin jonkin tavoitteen teoreettinen nimeäminen ensisijaiseksi ja sen oikeuttaminen etsien perusteita sen tärkeydelle, sillä jo hierarkkisuuden oletus voi olla harhaanjohtava. Reaalitodellisuudessa on pohdittava, syrjäyttävätkö jotkin tavoitteet joitain toisia kokonaan ja millä perusteilla ja seurauksilla.

Ajatus kasvatuksen päämäärästä, joka olisi sama ja jollakin tapaa yhtenäinen kaikessa kasvatuksessa on hankala jo siksi, että se saattaa sivuuttaa tietämyksemme ihmisen ikäkausien ja kasvuvaiheiden eroista sekä niiden vaikutuksesta kasvatuksen mielekkäisiin tavoitteisiin ja toimintatapoihin. Ikäkausien mukaisesti on tavoitettava ensin joitain taitoja, taipumuksia ja asenteita, jotta voidaan edetä joihinkin muihin. Ja jotkin valmiudet ovat välttämättömiä tietyssä ikä- ja elämänvaiheessa sellaisenaan, esimerkiksi pelkän hengissä selviämisen vuoksi tai siksi, että nyky-yhteiskunta sitä kyseisessä ikäkaudessa edellyttää, ilman että ne edes muodostavat askelmaa minkään myöhemmän valmiuden omaksumiselle. Ei ole suinkaan selvää, että näiden vaiheiden erityiset tarpeet ja tavoitteet voitaisiin kuvata yhdelle päämäärälle alisteisena hierarkiana.

Korkealentoisia ja viimekätisiksi esitettyjä tavoitekuvauksia voikin koetella tämän yksinkertaisen käytännöllisen ja empiirisen ymmärryksen varassa. On esimerkiksi selvää, että perustavan luku- ja laskutaidon saavuttamisen on oltava yksi ohittamattomista nykyaikaisen koulukasvatuksen tavoitteista. Jos jokin kasvatuksen ”lopullinen”, ”korkein”, ”yleisin” tai ”perimmäinen” tavoite on määritetty niin, ettei se välttämättä edellyttäisikään noiden taitojen saavuttamista, silloin on jo ilmeistä, että siinä on jotakin puutteellista ja sen perustavanlaatuisuus tai kattavuus osoittautuu harhaksi. Tai toisin katsottuna: jos jokin kasvatuksen perimmäiseksi väitetty päämäärä voitaisiin saavuttaa ilman näitä taitoja, silloin joitain koulukasvatuksen selvästi perustavanlaatuisia tavoitteita ei voidakaan johtaa ja oikeuttaa tästä oletetusti yleispätevästä ja perimmäisestä päämäärästä.

Empiirisestä näkökulmasta on myös ilmeistä, että käsityksemme erinäisistä kasvatuksen perustavanlaatuisiksi kuvatuista päämääristä ovat muuttuneet suuresti sitä mukaa kuin empiirinen tieteellinen tieto ihmisestä, fysiologiasta, psykologiasta, yhteiskunnasta, maailman tilasta ja ekologiasta ovat tarkentuneet ja täydentyneet. Siegel antinaturalistisena analyytikkona, joka haluaa rajata kasvatusfilosofian käsitteellis-ideaaliteoreettiseen kehykseen, haluaisi kiistää empiirisen tiedon roolin kasvatustavoitteita pohdittaessa, mutta tätä kantaa ei voi pitää täysin uskottavana kasvatuksen ja tieteen historian valossa.

On tietysti vielä hyvä huomata, että toisinaan keskustelu kasvatuksen tavoitteista ei niinkään pyri määrittämään ja rajaamaan jotakin käytännöllistettävää päämäärää vaan toimimaan ennemminkin asennoitumista tai vakaumusta kuvaavana ihanteena (tai varoituksena), joka määritysten sijaan luo henkeä ja eetosta kasvatukselle. Kuuluisin ja lainatuin tällaisista ilmaisuista on filosofi Theodor Adornon ytimekäs ja dramaattinen vaatimus: ”Jokainen väittely kasvatuksen ihanteista on tyhjänpäiväinen ja yhdentekevä suhteutettuna tähän yhteen; että Auschwitz ei enää toistuisi. Kyse oli barbariasta, jota vastaan kaikki kasvatus suuntautuu.”¹²

Perimmäisiin kysymyksiin mentäessä kasvatuksen päämäärien selvittely kertookin monien filosofisten peruskysymysten kietoutumisesta toisiinsa. Kasvatuksen päämäärää ei voi loppuun saakka pohtia päätymättä esimerkiksi kysymään, mitä on hyvä elämä. Joissain aiemmissa vaiheissa kasvatuksen, ihmisyyden, moraalin ja elämän filosofiaa tämä on vastannut kysymystä, millainen on hyvä ihminen tai mikä on ihmiselle hyväksi¹³. Nyt on kuitenkin osattava pohtia, mitä on hyvä elämä tällä planeetalla. Saavuttamamme empiirisen tietämyksen valossa tämän planetaarisen näkökulman sivuuttaminen ei enää ole mahdollista, kuten ei Adornon kirjoittaessa ollut hänen mielestään enää koskaan mahdollista sivuuttaa Auschwitzin paljastaman barbarian torjumista kasvatuksen päämääränä.

Ihmiskunta ja yhteiskunnat eivät kuitenkaan edisty lineaarisesti. Omana aikanamme huomaamme tämän traagisesti siitä, ettei enää edes Adornon vaativa muistutus ole selviö. Auschwitzin konkretisoima ja symboloima barbaria on kadonnut monien poliitikkojen ja kansalaisten tietoisuudesta muututtuaan historialliseksi sivistykseksi, joka tähän maailmaan syntyvien ihmisten pitäisi aina uudelleen oppia ja omaksua. 

Kasvatus onkin prosessi, jolle ei ole sen paremmin yksilöllisessä kuin kollektiivisessa mitassa loppua, sillä jokainen sukupolvi on vuorollaan tuotava inhimillisen vuorovaikutuksen, tiedon, ymmärryksen ja historian piiriin. Ei ole mitään takeita siitä, että prosessi tuottaisi nimenomaan edistystä – ja silloinkin on aina kysyttävä, mitä edistyksellä tarkoitetaan. Siksi barbariaa vastustavan sivistyksen ylläpitämisen, välittämisen uusille sukupolville ja uudistamisen – inhimillisen kulttuurin parhaiden puolien vaalimisen – on eittämättä oltava yksi kasvatuksen perustavanlaatuisista päämääristä.

Lopuksi voi muistuttaa vielä Adornoakin tunnetummasta näkemyksestä, joka asettaa problematiikan taas uuteen valoon. John Dewey saattaa olla nykyfilosofian suurista nimistä ainoa, joka katsoi kasvatuksen kysymysten olevan filosofian ytimessä. Deweyn pyrkimys purkaa dualismeja ja dikotomioita kohdistui myös keinojen ja päämäärien erotteluun. Tarkastellessaan kasvatusta kokemuksen, toiminnan ja elämän näkökulmasta hän päätyi siihen, että kasvatuksen perustavanlaatuisin tehtävä ei löydy mistään ulkoisesta päämäärästä vaan kasvusta (growth) itsessään ja inhimillisen kasvun mahdollisuuksien rikastamisesta. Yhtä tunnettuun tapaan tämä kasvuprosessin ensisijaisuutta korostava ajattelu kuitenkin siirtää ongelmaa ja muuntaa pohdinnan kohdetta. Ajateltavaksi nimittäin tulee: mitä inhimillinen kasvu on? Deweyn vastaukset tähän kysymykseen antavat edelleen paljon ajattelun aihetta ja suuntaviittoja, mutta samalla on selvää, etteivät hänen sata vuotta sitten esittämänsä tarkastelut enää riitä nykypäivässä ja nykyisen tietämyksemme valossa. Myös oivalliset vanhat vastaukset on ajateltava uudelleen oman aikakautemme kontekstissa. Kasvatusfilosofiassa pysyvää on siten ainakin peruskysymysten ikuinen paluu.