Toukokuussa 2015 nimitetty hallituksemme on ilmoittanut uudistavansa Suomen koulutusjärjestelmän kokonaisuudessaan. Mitä se tarkoittaa ja mihin sillä pyritään? Millaisia arvoja, intressejä ja ideologisia piirteitä politiikassa näyttäytyy? Voidaanko uudistuksia pitää oikeutettuina? Rakennamme tässä laajassa tarkastelussa kokonaiskuvaa hallituksen hankkeista taustoineen. Arvioimme harjoitetun koulutuspolitiikan luonnetta etenkin tasa-arvon ja koulutusmahdollisuuksien yhdenvertaisuuden kannalta.
Suomen itsenäisyyden 100-vuotisjuhlinnassa koulutusjärjestelmäämme ylistettiin toistuvasti juhlapuheissa, kirjoituksissa ja tapahtumissa. ”Suomen menestystarina” on ennen kaikkea ”kertomus koulutuksesta”, sillä korvien välissä oleva pääoma on ”saavutuksemme ylitse muiden”, ja sen seurauksena Suomesta on tullut ”koulutuksen mallimaa”.[1] Kansansivistyksen ja -opetuksen historiallisia saavutuksia korostetaan yli puoluerajojen, joten koulutuksen tärkeydestä vallitsee konsensus.
Koulutuksen mallimaa -puheissa koulutukselliset saavutukset otetaan annettuina, ikään kuin ne olisivat olleet suoraviivaisen kehityksen ja yhdenmukaisen poliittisen tahdon tulosta. Koulutuksen kenttä näyttäytyy silloin epäpoliittisena osana yhteiskuntaa. Ylistyksen alle peittyvät niin varhaiset kuin lähihistoriassa käydyt poliittiset kamppailut, joiden ansiosta koulutusjärjestelmämme on muotoutunut sellaiseksi kuin se nyt on.
Kun menneisyys verhotaan juhlapuheisiin, häivytetään myös nykytilanteen ristiriidat: koulutuspolitiikka ei ole politiikkaa lainkaan vaan vain hyödyllistä tai välttämätöntä kehittämistä. Kulissien takaa politiikka ei kuitenkaan katoa. Monet poliittiset toimijat, puolueista kansalaisjärjestöihin, yksityisten organisaatioiden edustajiin ja etujärjestöjen lobbareihin, ovat aina pyrkineet vaikuttamaan koulutuksen suuntiin. Uudistusmielisten ryhmittymien päästessä vahvaan asemaan ovat suuretkin muutokset olleet mahdollisia.
Suomalaisen koulutuksen ylistyksen kanssa on kulkenut käsi kädessä paradoksaalisen kiihkeä vaatimus järjestelmän kiireellisestä uudistamisesta. Vuoden 2015 kesäkuussa aloittanut pääministeri Sipilän hallitus on kohdentanut kiihtyvässä tahdissa laajoja toimia järjestelmän portaille varhaiskasvatuksesta korkeakoulusektorille. Opetus- ja kulttuuriministeriön tuoreessa tiedotteessa tämä koulutuspoliittinen suurisuuntaisuus todetaan avoimesti: ”Osaamisen varmistamiseksi hallitus on uudistamassa koko suomalaisen koulutusjärjestelmän varhaiskasvatuksesta korkeakoulutukseen.”[2]
Muutostoimien laajuus ja nopeatempoinen valmistelu on herättänyt soraääniä alan toimijoiden ja asiantuntijoiden keskuudessa. Myös koulutusuudistusten kokonaiskuva on jäänyt hämäräksi. Jos suomalainen koulutus on maailman kärkeä, kuten yleisesti esitetään, miksi koulutusjärjestelmää reformoidaan kauttaaltaan, vieläpä poikkeuksellisen kiivaalla tahdilla?
Kysymykseen ei tietenkään ole yhtä vastausta. Sen pohtiminen edellyttää joka tapauksessa kuvaa siitä, millaista koulutuspolitiikkaa hallitus kaiken kaikkiaan toteuttaa. Pyrimme siis ensinnäkin täyttämään puutetta vallitsevan koulutuspolitiikan kokonaiskuvasta. Tämä edellyttää käynnissä olevien hankkeiden ja muuttuvan tilanteen kartoittamista. Tarkastelumme aineisto on siten vääjäämättä fragmentaarinen: se koostuu ajantasaisista koulutuspoliittisista päätöksistä ja hankekuvauksista, joita on seurattu pääasiassa valtioneuvoston ja opetus- ja kulttuuriministeriön verkkosivuilta sekä median ajankohtaislähteistä. Koetamme toteuttaa avoimen tutkimuksen ideaa linkittämällä tekstistä ja kirjallisuusluettelosta lähteisiin aina kun mahdollista, jotta lukijalla olisi suora pääsy alkuperäisaineistoihin ja tutkimuksiin. Toisekseen pyrimme harjoittamaan yhteiskunnallista keskustelua palvelevaa julkista tiedettä[3] aikalaiskritiikillä, jossa arvioimme politiikan ääneen lausumattomia arvovalintoja ja toimien mahdollisia seurauksia. Teorian kielellä sanottuna koetamme luoda kuvaa koulutuspolitiikan ideologisista piirteistä ja painotuksista.
Ideologiset piirteet ovat kulttuurisia ja poliittisia katsomuksia, joilla on yhteiskuntaan ja yksilöihin vaikuttavia seurauksia, mutta joiden arvosidonnaisuus on usein joko tiedostamaton tai peitetty[4]. Yhteiskunnassa esiintyy erilaisia näkemyksiä siitä, mitä kasvatuksella ja koulutuksella tulisi tavoitella ja miten. Kun näiden näkemysten ulottuvuudet ja taustaoletukset ovat mahdollisimman kattavasti reflektoituja ja perusteltuja, niitä voidaan kutsua kasvatuskäsityksiksi, joita saattaa pohjustaa laajempi kasvatusajattelu. Avoin keskustelu näistä käsityksistä on kasvatuksen filosofiaa, jossa ei ainoastaan hyväksytä erimielisyyttä vaan varta vasten tavoitellaan toisistaan poikkeavien käsitysten vuoropuhelua. Ideologisuutta sen sijaan luonnehtii valintojen ja ristiriitojen peittyminen sekä pyrkimys keskustelun sulkemiseen esittämällä näkemykset luonnollisiksi, ainoiksi mahdollisiksi tai yksiselitteisesti kaikkien kannalta parhaiksi. Tyypillisimmin piilonormatiivisuus vallitsee, kun näkemykset ovat sidoksissa yhteiskunnallisiin ryhmäintresseihin, mutta toimijat eivät joko itsekään havaitse tai ainakaan halua avata arvostuksia näkyville. Näkemykset ja niihin perustuvat hankkeet voidaan esittää yleispäteviksi, mutta ne vääjäämättä painottavat tiettyjä päämääriä leimaten toiset tavoitteet tarpeettomiksi tai jättäen vaihtoehdot kokonaan huomiotta. Koulutuskeskustelua ja poliittisia linjauksia analysoimalla voidaan jäljittää ideologisia piirteitä ja hahmottaa erilaisten kollektiivien, kuten poliittisten puolueiden, välisiä ideologisia kamppailuja.[5]
Palautamme ensin mieleen koulutuksen poliittisen lähihistorian kertaamalla peruskoulusta käytyä kamppailua. Näin muistutamme, että koulutusjärjestelmän reformit eivät juonnu vääjäämättömästä kehityksestä vaan kytkeytyvät poliittisiin arvovalintoihin. Sen jälkeen koostamme virallisten dokumenttien, tiedotteiden, hankesivustojen, tutkimuskirjallisuuden ja ajankohtaiskirjoitusten perusteella kuvaa nykyhallituksen koulutuspoliittisista hankkeista. Lopuksi käännämme katseen kohti Suomen itsenäisyyden seuraavaa sataa vuotta: millainen on mahdollisuuksien tasa-arvoon ja laajaan sosiaaliseen hyvinvointiin perustuvan koulutusjärjestelmän ja yhteiskunnan tulevaisuus?
Koulutuksen poliittinen rooli ja kamppailu peruskoulusta
Kasvatuksella, opetuksella ja koulutuksella on ratkaiseva merkitys yhteiskuntien tuotanto- ja uusintamisprosesseissa. Koulutusjärjestelmässä tapahtuvassa sosialisaatiossa yksilöt tuodaan osaksi yhteiseksi ajateltua kulttuuria ja merkitysnäkökenttää, joka koostuu vallitsevista arvoista, normeista ja ihanteista.
Uutta nykytilanteessa on se, miten tiedon muodostamis- ja käsittelykykyjen sekä aineettoman pääoman merkitys on noussut talousajattelun ytimeen suorittavan työn vähentyessä länsimaisessa rakennemuutoksessa. Koulutuksen rooli on korostunut tietokykykapitalismin resurssien tuottajana.[6] Koulutusjärjestelmään kohdistuu siten runsaasti uusia toiveita ja vaatimuksia, jotka samalla muuttavat kasvatuskäsityksiä sekä ihmisyyteen ja yhteiskuntaan liitettyjä arvostuksia.
Koulutuspolitiikassa keskeisiä kansainvälisiä toimijoita ovat esimerkiksi taloudellisen yhteistyön ja kehityksen järjestö OECD ja kasvatus-, tiede- ja kulttuurijärjestö UNESCO. Kansallisista toimijoista poliittisten puolueiden lisäksi taustalla vaikuttavat esimerkiksi erilaiset työmarkkina- ja etujärjestöt kuten Elinkeinoelämän keskusliitto (EK) ja opettajien ammattijärjestö OAJ sekä ajatushautomot (esim. EVA, Libera, Kalevi Sorsa -säätiö). Nämä edustavat erilaisia intressiryhmiä, jotka ajavat omia painotuksiaan politiikan agendalle vahvistaakseen edustamansa ryhmän resursseja.
Peruskoulun historia on hyvä esimerkki koulutuksen kentällä käydyistä poliittisista kamppailuista.[7] Suomessa vallitsi aina 1970-luvulle asti rinnakkaiskoulujärjestelmä, joka kansakoulun jälkeen erotteli oppilaat ilmaiseen kansalaiskouluun ja maksulliseen oppikouluun varsin suoraan sosioekonomisen taustan ja alueellisen koulutarjonnan mukaisesti. Vähitellen voimistunut ajatus yhteisestä pohjakoulusta eli peruskoulusta kiinnittyi valtiokeskeiseen edistysuskoon ja pohjoismaiseen hyvinvointivaltioideologiaan, jonka arvoja olivat yhteiskunnallinen oikeudenmukaisuus, yhteisvastuu, solidaarisuus ja mahdollisuuksien tasa-arvo. Yksilöiden koulutukselliset mahdollisuudet haluttiin tehdä riippumattomiksi yhteiskunnallisista ja maantieteellisistä taustoista.
Historioitsija Sirkka Ahosen mukaan 1960-luvun alussa yhtenäiskoulua kannattivat vasemmistopuolueet SKDL ja SDP, kun taas poliittisen kentän keskustassa maalaisliitto (vuodesta 1965 keskusta) ja Suomen kansanpuolue olivat varautuneempia. Sen sijaan oikeistopuolueet kokoomus ja RKP väittivät yhteisen koulun rapauttavan kansallisen sivistystason. Kulttuuriset, parlamentaariset ja sivistykselliset oikeistopiirit vastustivat yhteisen koulun muodostamista yksilön valinnanvapauteen ja sosialismin vaaraan vedoten.[8]
Ratkaiseva käänne tapahtui, kun suurten ikäluokkien koulutustarpeen kasvu, nopea kaupungistuminen ja alueellisen eriytymisen uhka saivat maalaisliitto-keskustan kokonaisuudessaan kannattamaan peruskoulu-uudistusta. Poliittisen ilmapiirin muutos johti vasemmistopuolueiden vaalivoittoon 1966, ja punamultahallituksen ajama peruskoulun puitelaki hyväksyttiin eduskunnassa 1968. Peruskoulun opetussuunnitelmaksi vahvistetut komiteamietinnöt valmistuivat 1970, ja koulujärjestelmän muutos toteutettiin 1972–1977.
Peruskoulun yleinen hyväksyntä ei suinkaan vakiintunut nopeasti. Etenkin oppikoulukentällä ja opettajakunnankin piirissä esiintyi runsaasti epäluuloja ”tasapäistävää” peruskoulua kohtaan. Vuonna 1973 perustettiin Vapaan koulutuksen tukisäätiö (VKTS), jonka taustavaikuttajat ja aktiivit olivat elinkeinoelämän edustajia, oikeisto- ja keskustapoliitikkoja sekä koulun vasemmistolaistumisesta huolestuneita tutkijoita ja kouluvaikuttajia. Säätiön valtuuskuntaan nimitettiin merkittäviä nimiä kulttuuri- ja elinkeinoelämästä, muun muassa Suomen Pankin johtokuntaan kuulunut Päiviö Hetemäki, Keskuskauppakamarin toimitusjohtaja Sakari Yrjönen, Osuuspankkien Keskuspankin (OKO) pääjohtaja Seppo Konttinen, Huhtamäen toimitusjohtaja Erkki Partanen, Suomen Kulttuurirahaston asiamies Matti Ilmanen sekä oikeistolaisena tunnettu Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen professori Veikko Heinonen. Tukea saatiin elinkeinoelämän keskusjärjestöiltä Taloudellisen Tiedotustoimiston ja vuonna 1974 perustetun Elinkeinoelämän valtuuskunnan (EVA) kanavoimina. Säätiö toimi myös yhteydessä koulutus- ja kulttuurialan porvarillisiin liittolaisiin, kuten Yksityisoppikoulujen liittoon (YOL), jonka piirissä koulutusjärjestelmän uudistus koettiin suoraksi uhaksi.[9]
Säätiön profiili pidettiin matalana ja toiminta suojassa julkisuudelta. Julkilausutusti tavoitteena oli muun muassa edistää kasvatuksen vapautta ja kansalaisten yksilöllistä oma-aloitteisuutta koulutukseen osallistumisessa esimerkiksi tukemalla yksityisoppikoulujärjestelmää[10]. Käytännössä säätiöön tiivistyi ennen kaikkea pyrkimys vastustaa vasemmistovaaraksi koettua kehitystä vaikuttamalla kulissien takana koulukeskusteluihin, kasvatuksen tutkimukseen ja opettajankoulutukseen sekä suoraan eduskunnan kautta koulutuspoliittiseen päätöksentekoon. Säätiön tapaamisissa myös pohjustettiin porvarillisten edustajien toimintaa eduskunnan sivistysvaliokunnassa.
Tulkitsijasta riippuen koko peruskoulujärjestelmän horjuttaminen joko kuului tai ei kuulunut tarkoitusperiin[11]. Vähintäänkin asialistalla olivat peruskouluopetuksen sisältöihin vaikuttaminen, vasemmistolaisiksi koettujen ideoiden torjuminen koulun kansalaiskasvatuksesta sekä kouludemokratian vastustaminen.[12] Kestoaiheen kritiikilleen säätiö sai niin sanotusta Pirkkalan monisteesta eli marxilaista teoriaa soveltaneesta opetuskokeilusta, jonka näkyvyys nousi kritiikin myötä todellista merkitystään paljon suuremmaksi.[13]
1980-luvulla säätiön toiminta hiljeni, kun poliittiset vastakkainasettelut Suomessa pehmenivät ja kun peruskoulu ja lukio saivat uusiksi ohjausasiakirjoikseen laajapohjaisesti laaditut valtakunnalliset opetussuunnitelman perusteet. Samalla vuosikymmenellä kuitenkin entistä paljon jyrkemmin talousliberaalit ”markkinoiden vapauttamista” ajaneet aatteet nousivat valtaan angloamerikkalaisissa maissa. Suomalaiseen yhteiskuntapoliittiseen keskusteluun niistä alkoi kantautua kaikuja etenkin 1990-luvun taitetta kohden. Erityisesti ”valinnanvapauden” vaatimus nousi pinnalle. Se kiinnosti laajenevaa uutta keskiluokkaa, jonka tuella kokoomus kasvatti kannatustaan. Teollisuuden ja Työnantajain keskusliitto (nyk. Elinkeinoelämän keskusliitto) jälleen voimakkaasti kyseenalaisti ”tasapäistävän” peruskoulun kyvyn vastata uuden tietoyhteiskunnan ja kovenevan kansainvälisen talouskilpailun haasteisiin.[14]
1990-luvun alussa luotiin paineita avata koulumarkkinat kilpailulle Ruotsin tapaan. Esimerkiksi Suomen itsenäisyyden juhlarahasto Sitran rahoittamassa hankkeessa vuonna 1993 oikeistoliberaali Antti Hautamäki maalaili kuvaa ”spontaanista yhteiskunnasta”, jossa hyvinvointia tuotetaan ilman valtiota ja jossa koulutusjärjestelmä lukeutuu osaksi tulevaisuuteen suuntautuvia ”kilpailukykypalveluita”. Laatu oli koulutuksessa Hautamäen mielestä määrää tärkeämpää, joten olisi suosittava kokeiluja, kilpailua, valinnanmahdollisuuksia ja lahjakkuuksien tukemista, jotta saataisiin aikaan kansainvälisessä vertailussa pärjääviä huippuoppilaitoksia. Korkeakoululaitosta tulisi puolestaan keskittää, vähentää korkeakoulujen määrää ja tehostaa oppilaitosten toimintaa tulosarvioinnilla ja ranking-listoilla. Julkisen järjestelmän rinnalle pitäisi luoda yksityiskoulujen verkosto, jonka rahoitus osittain perustuisi Milton Friedmanin esittämään koulutussetelijärjestelmään (vouchereihin).[15]
Kaikki mainitut vaatimukset ovat sittemmin tulleet hyvin tutuiksi, ja monet niistä on pantu myös täytäntöön. Mittavimpiin ehdotettuihin uudistuksiin ei vielä tuolloin ryhdytty, mutta esimerkiksi tiukkaa koulupiirijakoa väljennettiin kouluvalinnan mahdollistamiseksi[16]. Uuden julkisjohtamisen (NPM), arvioinnin ja tulosvastuun ideat omaksuttiin 1990-luvulla myös Suomessa osaksi ”kilpailukykyvaltion” koulutuspolitiikkaa tavalla, jota on kutsuttu niin ”käänteeksi” kuin ”murrokseksikin”.[17]
Ankara lamakausi kuitenkin toisaalta muistutti myös keskiluokkaa hyvinvointivaltion sosiaalisen turvaverkon tärkeydestä. Tyytyväisyys peruskouluun säilyi korkeana huoltajien ja koko väestön keskuudessa, eivätkä koulumarkkinoiden avaamisen vaatimukset levinneet laajalle.[18] Suomessa päädyttiin toimimaan päinvastoin kuin monissa muissa länsimaissa: lisättiin kuntien ja koulujen paikallistason autonomiaa, mutta samalla ulkopuolisiin laadunarvioinnin malleihin suhtauduttiin epäillen ja tasokokeet hylättiin. Suomeen luotiin omintakeinen arviointijärjestelmä, joka tuottaa tietoa kansalliselle ja kunnalliselle tasolle järjestelmän kehittämistä varten – ei kontrolloinnin tai sanktioinnin vuoksi.[19] Vuonna 2001 alkanut PISA-menestys näyttikin lopullisesti hiljentävän arvostelun peruskoulun tehottomuudesta ja kohotti Suomen koulutusjärjestelmän kansainvälisen kiinnostuksen polttopisteeseen[20].
Alun perin vahvaa poliittista vastarintaa kohdannut rinnakkaiskoulujärjestelmän purkaminen muuttui näin vuosikymmenten saatossa kanonisoiduksi kansalliseksi menestystarinaksi, jonka nimeen vannovat kaikki puolueeseen katsomatta. Nykymallin historian näyttäytyessä ristiriidattomana hämärtyy samalla sen vahva perustuminen sosiaalidemokraattiseen egalitarismiin ja hyvinvointivaltioon: sosiaalinen oikeudenmukaisuus ja yhdenvertaisten koulutusmahdollisuuksien tarjoaminen jokaiselle oppilaalle.
PISA-huuman laannuttua koulutusjärjestelmään on jälleen lisääntyvästi kohdistettu tutulta kuulostavia vaatimuksia rakenteiden uudistamisesta tehokkaammiksi ja joustavammiksi sekä työelämän muuttuviin tarpeisiin paremmin vastaaviksi. Muutosten välttämättömyyttä perustellaan kansallisen kilpailukyvyn rapautumisella. Seuraavaksi siirrymme Sipilän hallituksen koulutuspoliittisiin reformeihin. Erityisesti kiinnitämme huomion uudistusten painotuksiin suhteessa tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden periaatteisiin. Samalla myös problematisoimme ja polemisoimme reformien painotuksia nostamalla niiden vastapainoksi näkyviin ajankohtaista keskustelua koulutuksen kentältä.
Sipilän hallituksen koulutuspoliittiset toimet
Pääministeri Juha Sipilän hallitus on ollut nimittämisestään lähtien uudistushenkinen ja tulevaisuuteen katsova. Kukin hallitus tuo mukanaan painopisteiden muutoksia, jotka nykyään pyritään kirjaamaan tarkasti hallitusohjelmaan, jotta kaikki hallituspuolueet sitoutuisivat niihin. Sipilän hallituksen hallitusohjelman keskiöön nostettiin kansainvälinen kilpailukyky[21]. Koulutuspolitiikan tavoitteista nimettiin keskeisiksi niin sanottu digiloikka, eli oppimisympäristöjen ja pedagogiikan modernisointi ja digitalisointi, sekä koulutuksen työ- ja elinkeinoelämäyhteyksien vahvistaminen[22]. Digitalisaation keskeisyyttä jo aiemmin painottanut Elinkeinoelämän keskusliitto lanseerasi ”digiloikan” käsitteen huhtikuussa 2015 julkaisemassaan raportissa[23], minkä jälkeen käsite yleistyi hokemaksi seuraavassa kuussa aloittaneen hallituksen koulutuspolitiikassa ja muillakin sektoreilla. Muita päätavoitteita hallituskauden alussa olivat koulutuksen ja työelämän ulkopuolella olevien nuorten määrän vähentäminen, tutkimus- ja innovaatiotoiminnan laadun kehittäminen sekä koulutuksen ja tutkimuksen kansainvälisyyden lisääminen.
Koulutuspoliittiset toimet ovat ymmärrettävästi osaltaan seurausta oikeistohallituksen ohjelman painopisteistä: julkisen talouden tasapainottamisesta, työn tekemistä korostavasta yhteiskuntapolitiikasta sekä yrittäjyyden, yritystoiminnan ja kilpailukyvyn vahvistamisesta. Yllättävää on kuitenkin se, miten koulutusjärjestelmää ryhdyttiin uudistamaan perusteellisesti ja kauttaaltaan, varhaiskasvatuksesta korkeakoulu- ja tiedesektorille, vaikka hallitusohjelman alkuperäisissä kärkihankkeissa mainittiin ainoastaan toisen asteen ammatillisen koulutuksen reformi.
Varhaiskasvatus
Varhaiskasvatuksen saralla ei ole käynnistetty varsinaista reformia, mutta hallitus antoi keväällä eduskunnalle esityksen uudeksi varhaiskasvatuslaiksi, joka eduskunta hyväksynee esityksen mukaisena. Se kokoaa yhteen aiemmat säädökset ja edellyttää korkeakoulutetun henkilöstön lisäämistä[24]. Hallituksen tavoitteena on myös nostaa osallistumisastetta, ja kaksivuotisen esiopetuksen mahdollisuutta kartoitetaan käynnistämällä 20 kunnassa kokeilu 5-vuotiaiden maksuttomasta varhaiskasvatuksesta[25].
Tätä kuitenkin jo edelsivät hallitusohjelman mukaiset lakimuutokset, jotka astuivat voimaan elokuussa 2016[26]. Muutosten myötä yli 3-vuotiaiden lasten päiväkotiryhmien lapsi–aikuinen-suhdeluku kasvoi. Samalla tuli mahdolliseksi rajata lapsen päivähoito-oikeus kokopäiväisestä 20 tuntiin viikossa, jos molemmat huoltajat eivät työskentele tai opiskele päätoimisesti[27]. Monet kunnat ovat toteuttaneet joko toisen tai molemmat muutoksista[28].
Muutosvaikutuksia tutkineen työryhmän mukaan kuntien erilaiset ratkaisut ovat lisänneet alueellista eriarvoistumista ja varhaiskasvatuksen laadun vaihtelua eri kuntien ja yksiköiden välillä[29]. Selvitystyöryhmä vaati pikaisia toimenpiteitä ryhmäkoon sääntelyn muodostamiseksi, jotta kasvaneet ryhmäkoot eivät vaarantaisi riittävän varhaiskasvatuksen tarjoamista lapsen edun mukaisesti. Niitä ei kuitenkaan lakiesitykseen kirjattu, eikä myöskään peruttu päivähoito-oikeuden rajausta. Huolta ryhmäkokojen kasvusta ja laadun vaarantumisesta ovat ilmaisseet niin alan ammattilaiset päiväkotien arjesta kuin lapsiasiavaltuutettu ja tutkijatkin[30].
Uusi peruskoulu
Perusopetuksen kehittämiseksi perustettiin oppimisympäristöjä uudistava ja digitalisaatiota edistävä Uusi peruskoulu –ohjelma sekä opettajankoulutusfoorumi pohtimaan opettajankoulutuksen kehittämistä ja tulevaisuuden opettajuutta[31]. Etenemisestä on luvattu raportoida Oppiminen uudistuu –blogissa[32]. Vaikka edellisen hallituksen Tulevaisuuden peruskoulu –hankkeessa[33] laajalla ja varsin perusteellisella asiantuntijaosallistumisella[34] sekä kansalaiskeskusteluilla koottu raportti peruskoulun kehittämisestä julkistettiin vuonna 2015[35], uusi hallitus käynnisti välittömästi perään syksyllä 2016 kokonaan uuden Peruskoulufoorumin ”visiotyöpajakierroksen”[36]. Verrattuna edellisen hankkeen laajaan asiantuntijapanokseen perustuvaan ja kohtuullisesti lähteistettyyn kehittämisraporttiin Peruskoulufoorumin tähänastisten linjausten ja muistioiden anti ja konkretia on vähäinen[37].
Jo aiemmin 2000-luvulla opetusteknologiaan ja IT-sovelluksiin kohdistetut toiveet ovat joka tapauksessa entisestään voimistuneet, sillä hallitus uskoo digitalisaation mullistavan oppimista tavalla, joka johtaa loikkaan Suomen kilpailukyvyssä. Peruskoulun digitaalisten oppimisympäristöjen jouduttamiseen varattiin hallituksen puoliväliriihessä 121 miljoonaa euroa[38]. Se on huomattava leikkauslinjasta erottuva panostus, etenkin kun mietinnöissä ja ohjausdokumenteissa ei ole kyetty esittämään vahvaa tieteellistä näyttöä tietotekniikan yhteydestä parempaan oppimiseen[39]. Esimerkiksi PISA-tutkimusten perusteella kysymys vaikuttaa edelleen avoimelta[40], joten monet tutkimukset ja selvitykset ovatkin viime vuosina ohjanneet pikemminkin suhtautumaan varauksellisesti väitteisiin teknologian hyödyistä ja vaatimuksiin sen nopeasta lisäämisestä opetuksessa[41].
”Uudet oppimisympäristöt ja digitaaliset materiaalit peruskouluihin” -kärkihanketta toteuttava Uusi peruskoulu -ohjelma havainnollistaa yleisemminkin hallituksen ja OKM:n vallitsevaa näkemystä koulun uudistamisesta. Ytimessä on käsitys suomalaisen koulutuksen vanhentuneisuudesta ja tarpeesta uudistaa toimintakulttuuria, pedagogiikkaa ja oppimisen tapoja ennen kaikkea digitaalisia sovelluksia ja oppimisympäristöjä hyödyntäen. Uudistamisen tueksi myös perustettiin viime vuonna Opetushallitukseen Kokeilukeskus[42] ja tänä keväänä suunnattiin 6 miljoonaa euroa kohdennettua avustusta ”perusopetuksen innovatiivisiin kokeiluihin ja kehittämiseen”[43].
Opettajat ja muut kasvatuksen ammattilaiset saavatkin juuri pedagogiseen kehittämiseen vahvaa ohjausta akateemisissa opinnoissaan. Näkemykset erkanevat kuitenkin ensinnäkin siinä, mitkä ovat tällä hetkellä koulujen työn kipupisteet ja todelliset kehittämistarpeet eli mihin voimavarat pitäisi suunnata. Toisekseen kiistellään siitä, millä tasolla ja kenellä pitäisi olla valta päättää, mitä pedagoginen kehittäminen tarkoittaa. Monien opettajien puheenvuoroissa toistuu peruskoulujen toimintakontekstien lisääntyvä eriytyminen ja haasteellisuus, lasten lähtötason heikkeneminen lukemisen, kirjoittamisen ja laskemisen kaltaisissa perustaidoissa, oppilasryhmien heterogeenisyys, sosioekonomisten erojen kärjistyminen ja oppilaiden pahoinvointi, jotka tekevät työn arjesta entistä raskaampaa ja tuottavat kasvavaa kiirettä ja uupumusta.[44] Näistä näkökulmista pedagogisen kehittämisen ennakkoehtona olisi selvästikin panostus ongelmien kohtaamiseen ja opetuksen peruslaadun varmistamiseen kautta kaikkien suomalaisten koulujen.
Amisreformi
Yksi hallituskauden alkuperäisistä kärkihankkeista on ammatillisen koulutuksen reformi, jolla se pyritään uudistamaan tehokkaaksi ”osaamisperustaiseksi ja asiakaslähtöiseksi kokonaisuudeksi”[45]. Ammattikoulutuksen pedagogista reformia määrittävät samat iskusanat, jotka ovat keskeisiä muussakin hallituksen koulutuspolitiikassa: kohti ”yksilöllisiä oppimispolkuja”, joilla vastataan joustavammin ja ketterämmin ”tulevaisuuden työmarkkinoiden osaamistarpeisiin” samalla kun ”puretaan sääntelyä”. (Ks. myös hallituksen vastaus välikysymykseen ammatillisen koulutuksen leikkausten aiheuttamista seurauksista ja koulutuksen eriarvoistumisesta[46].) Viime vuonna perustettiin myös opetushallituksen koordinoima teknologiateollisuuden verkostofoorumi, joka pyrkii varmistamaan, että vientialojen koulutuksen kehittäminen vastaa työelämän tarpeisiin ja tukee vientiteollisuutta[47]. Reformin suunnista ja perusteluista välittyy pohjimmiltaan usko siihen, että työnantajat ja yritykset kykenevät paitsi suuntaamaan koulutustarpeita, myös käytännössä antamaan parempaa ammattikoulutusta kuin oppilaitokset opettajineen.
Työpaikoilla tapahtuvaa oppimista lisätään olennaisesti sääntelyn ja päällekkäisyyksien purkamisen ohessa. Samalla kuitenkin vähennetään oppisopimuskoulutuksesta ”työnantajille aiheutuvaa hallinnollista ja taloudellista taakkaa”. Lukiolaisia suuremmassa opintojen keskeyttämisen riskissä olevilta ammatillisten perustutkintojen opiskelijoilta, joista osan opiskeluvalmiudet ovat peruskoulun jäljiltä heikot, odotetaan jatkossa vieläkin enemmän itseohjautuvuutta ja omatoimisuutta[48]. Näin siitä huolimatta, että opiskelijoiden kokemuksia kuvaavien Amisbarometrien mukaan merkittävä osa toivoisi jo nykyisellään saavansa enemmän lähes kaikentyyppistä strukturoitua opetusta[49]. Ammatillisten tutkintojen pitäisi myös tarjota tiedollisissa ja yhteisissä opinnoissa riittävät laaja-alaiset valmiudet mahdollisiin jatko-opintoihin etenkin ammattikorkeakouluissa, ellei aiota palata takaisin toisen asteen koulutuspolkujen jyrkkään kahtiajakoon[50].
Amisreformin tavoitteissa ja sisällöissä ei myöskään näy tarve vahvistaa koulutuksen yhteiskunnallisia, sivistäviä ja elämänhallinnallisia puolia, vaikka hyvin tiedetään ammattiopiskelijoiden lukiolaisia selvästi heikompi tilanne muun muassa terveystottumuksissa, yhteiskunnallisessa tietämyksessä, osallistumisessa ja luottamuksessa sekä tulevassa työmarkkina-asemassa[51]. Ammattitutkinnon suorittaneiden syrjäytymisriski on myös korkeampi, sillä heissä on lukion käyneisiin verrattuna yli kaksinkertaisesti niin sanottuja NEET-nuoria eli niitä, jotka eivät työskentele, opiskele tai ole muussa koulutuksessa[52]. Edellisellä hallituskaudella kannettu huoli ammattiopintojen demokratiakasvatuksesta on sekin kadonnut reformista kokonaan[53].
Pedagogisen reformin lisäksi ammattikoulutusta mullistetaan rahoitusmekanismin perusteellisella muutoksella, jonka suunta on tuttu jo korkeakoulujen rahoitusjärjestelmän uudistuksista. Siinä edetään mittava loikka kohti uuden julkisjohtamisen mukaista tulosohjausta. Koulutusaloittain vaihtelevaan yksikköhintaan ja opiskelijamäärään perustuneesta perusrahoituksesta siirrytään asteittain vuoteen 2022 mennessä uuteen malliin, jossa vain puolet muodostuu pysyvästä perusrahoituksesta lopun koostuessa tulosarvioitavasta suoritus-, vaikuttavuus- ja strategiarahoituksesta.[54]
Sipilän hallitus on kuitenkin jatkanut Kataisen hallituksen vuonna 2012 aloittamia leikkauksia ammatillisen koulutuksen rahoitukseen. Päättyneenä itsenäisyyden juhlavuonna leikattiin tähän mennessä suurin erä, yhteensä 190 miljoonaa euroa. Amisreformin perusteluissa todetaankin, että ”uudistumista edellyttää myös se, että koulutukseen on käytettävissä aiempaa vähemmän rahaa”[55]. Samaan aikaan opiskelijamäärät ovat kasvaneet, sillä etenkin vanhempien ikäluokkien muunto- ja täydennyskouluttautujien määrä on lamavuosina lisääntynyt voimakkaasti. Vuonna 2018 rahoitus on matalammalla tasolla kuin 2009 sekä absoluuttisesti että erityisesti suhteessa kasvaneeseen opiskelijamäärään.[56]
Leikkausten ja ”sopeuttamistoimien” seurauksena opettajia on irtisanottu, lähiopetusta entisestään vähennetty, karsittu oppilaitosverkkoa (joka on jo entuudestaan lukioverkostoa harvempi) ja vaihdettu opettajia kelpoisuus- ja palkkatasoltaan matalampiin ohjaajiin – vaikka samalla koulutuksen haasteellisuus on lisääntynyt muun muassa erityisopetusta tarvitsevien opiskelijoiden ja vieraskielisten maahanmuuttajaopiskelijoiden määrän jatkuvasti kasvaessa.[57] Viime aikoina voimistuneet viestit ammattikoulutuksen kentältä niin tutkijoilta, opettajilta, opiskelijoilta kuin huoltajiltakin kertovat paikoittain suoranaisesta hätätilasta opetuksen toteutuksessa ja laadussa[58]. Ylen toteuttaman kyselyn perusteella opettajien ja opiskelijoiden luottamus reformin mahdollisuuksiin ratkaista ongelmia ilman rahoituksen lisäämistä näyttää olevan varsin vähäistä[59].
Uusi lukio
Lukiouudistus otettiin sekin hallituksen asialistalle, vaikka edellinen uudistus uusine tuntijakoineen ja opetussuunnitelmineen valmistui juuri viime hallituskaudella ja astui voimaan vasta syksystä 2016 alkaen[60]. Yksikään vuosikurssi lukiolaisia ei ole vielä ehtinyt opiskella läpi uuden opetussuunnitelman mukaista lukiokoulutusta. Kesken on myös vuonna 2016 käynnistetty tuntijakokokeilu, jossa reaaliaineiden valinnaisuutta kokeillaan 28 lukiossa[61]. Lukiouudistus toteutetaan tästä huolimatta pika-aikataululla: sen aloittamisesta päätettiin vasta keväällä 2017 hallituksen puoliväliriihessä ja esitys uudeksi lukiolaiksi annettiin eduskunnalle jo huhtikuussa 2018. Lakiesityksen luonnos kävi lausuntokierroksen keväällä, ja eduskunta hyväksyi lain hallituksen esityksen mukaisena kesäkuussa[62].
Uudistuksella pyritään tekemään opintopoluista yksilöllisempiä ja joustavampia, tarjoamaan tämän edellyttämää ohjausta ja tukea, lisäämään oppiainerajat ylittäviä opintoja sekä tiivistämään yhteistyötä korkeakoulujen kanssa. Lukiolaisille tarjottaisiin jatkossa lisää henkilökohtaista opinto-ohjausta ja tarvittaessa erityisopetusta. Joustavuuteen ja yksilöllisiin valintoihin tähdätään muuttamalla opintojen mitoitus opintopisteisiin perustuvaksi siten, että nykyisen 75 kurssin sijaan oppimäärän laajuus olisi 150 opintopistettä.[63] Uusi laki myös edellyttää lukioilta sitä, että ”osa opinnoista järjestetään yhteistyössä yhden tai useamman korkeakoulun kanssa” ja että ”opiskelijalla on mahdollisuus kehittää kansainvälistä osaamistaan sekä työelämä- ja yrittäjyysosaamistaan”.[64] ”Korkeakoulukurkistuksiksi” kutsuttuja lukioaikaisia korkeakouluopintoja suunnittelemaan on asetettu lukioiden ja korkeakoulujen yhteistyöryhmä[65]. Näyttää tosin epäselvältä, miten korkeakoulut voivat nykyisillä resursseillaan tarjota jatkossa opiskeltavaa myös kaikille Suomen lukioille.
Lukiouudistuksen kokonaiskuva jää vielä tässä vaiheessa olennaisilta osiltaan avoimeksi, sillä mainittuja lakimuutoksia merkittävämpiä voivat olla muutokset lukioasetukseen ja opetussuunnitelman perusteisiin. Muutoksia on tulossa myös lakiin ylioppilastutkinnon järjestämisestä, joka määrittää muun muassa sen, kuinka monta ainetta ja millaisen aineyhdistelmän tutkinto vähintään edellyttää[66]. Uusi lukiolaki muuttaa ylioppilaskirjoituksia jo siten, että jatkossa tutkinnon suorittanut voi uusia kokeita rajoituksetta. Syksyllä tuodaan kommentoitavaksi valtioneuvoston lukioasetus, jossa vasta säädetään valtakunnallisista tavoitteista, oppiaineista, opintojen rakenteesta ja laajuuksista. Tätä seuraa opetussuunnitelmatyö, jonka valmistelu on jo aloitettu opetushallituksessa. Prosessi muistetaan suomalaisessa kouluhistoriassa ainakin uudistussykleistä lyhytjänteisimpänä, sillä tähän saakka opetussuunnitelmia on uusittu noin kymmenen vuoden välein ja pitäen perusopetus ja lukiokoulutus samassa rytmissä[67].
Yleisinä lukiouudistuksen tavoitteina on lisätä lukion vetovoimaisuutta, vahvistaa koulutuksen laatua sekä sujuvoittaa siirtymistä korkea-asteen opintoihin. Siirtymistä korkea-asteelle pyritään nopeuttamaan ennen kaikkea uudistamalla korkeakoulujen opiskelijavalinta[68]. Vaikka se on periaatteessa korkeakoulujen oma asia, siitä on tehty hyvin keskeinen osa koulutusjärjestelmän kokonaisuudistusta. Koska se vaikuttaa lopulta enemmän lukion (ja toisen asteen) opiskeluun kuin korkeakouluihin itseensä, sitä kannattaa tarkastella osana lukiouudistusta.
Opiskelijavalinnan kriteereistä päättäminen kuuluu säädösten perusteella yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen autonomiaan, mutta käytännössä rahoittaja eli OKM on vienyt hallituksen kärkihankkeeksi esitetyn tahtonsa läpi rahoitusohjauksella eli sitomalla valintauudistuksen yliopistojen tulossopimuksiin vuosille 2017–2020[69]. Siten yliopistot on saatu taipumaan ministeriön vaatimukseen siitä, että pitkää valmistautumista vaativista pääsykokeista luovuttiin jo keväällä 2018 ja vuodesta 2020 lähtien todistusvalinta on pääväylä korkeakouluihin. Uudistusta on koordinoitu erikseen yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa[70].
Etenkin näin mittavan järjestelmämuutoksen poikkeuksellisen kova kiirehdintä sekä ylioppilastutkinnon valintapisteytyksen yhtenäistäminen herättivät erittäin runsaasti perusteellistakin kriittistä keskustelua sekä yliopistoissa että lukioissa niin opiskelijoiden kuin opettajien keskuudessa[71]. Marraskuussa 2017 esitelty[72] uudistus näytti tulleen suurena yllätyksenä lukio- ja korkeakoulukentälle, ja tuolloin valintapisteytyksen ehdotus esitettiin heti jo ikään kuin lopullisena. Alun perin ylioppilastutkinnon hyödyntämistä opiskelijavalinnassa oli ollut tarkoitus valmistella ylioppilastutkintolautakunnan ja korkeakoulujen yhteistyössä[73]. OKM:n vaatiman kireän aikataulun vuoksi uudistusta valmistellut yliopistollinen työryhmä ei kuitenkaan aluksi ehtinyt konsultoida viiteryhmiä[74]. Opiskelijavalinnan uudistamista ei myöskään koordinoitu yhteen samaan aikaan käynnissä olevan lukiouudistuksen kanssa, vaikka on selvää, että ylioppilaskokeen voimakkaasti korostuva merkitys korkeakouluhaussa vaikuttaa suuresti opiskelijoiden panostuksiin ja kurssivalintoihin lukio-opinnoissa.
Kritiikin vuoksi ylioppilastutkinnon pisteytystyökalu avattiin keskustelulle ja sitä pelkistettiin lausuntojen jälkeen. Useita alkuperäisen ehdotuksen ilmeisiä ongelmia korjattiin lopulliseen pisteytysmalliin[75]. Mallien käyttöönotosta neuvoteltiin ja päätettiin kevään aikana alakohtaisesti ja hakukohteittain. Vuonna 2020 käytettävät todistusvalinnan pisteytykset on nyt julkistettu yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen eri aloille Opintopolku-portaalissa[76].
Yliopistojen lopullisessa yo-tutkinnon arvosanojen pisteytysmallissa aineiden tuottamat pisteet määräytyvät lukion kurssimäärien perusteella, joten pitkä matematiikka antaa eniten valintapisteitä kaikkiin hakukohteisiin[77]. Perustaulukon sijaan yliopistoalat voivat valita luonnontieteellisesti painotetun pisteytyksen, jossa matematiikkaa ja luonnontiedeaineita korotetaan kertoimilla entisestään ja humanistis-yhteiskuntatieteellisten aineiden pisteitä on puolestaan madallettu[78]. Kielten pisteet pysyvät samoina molemmissa taulukoissa. Humanistis-yhteiskuntatieteellisten reaaliaineiden asema heikentyy selvästi verrattuna tähän asti yliopistoissa useimmilla aloilla käytettyihin todistusten lähtöpisteisiin.
Nykyisen tuntijaon kurssimäärien vuoksi terveystiedon jälkeen matalimmat pisteet saa filosofian, maantieteen ja yhteiskuntaopin kokeista. Lyhyestäkin kielestä kertyy perustaulukossa enemmän pisteitä kuin näistä aineista ja keskipitkästä kielestä enemmän kuin kaikista reaaliaineista fysiikkaa lukuun ottamatta[79]. Luma-painotetussa taulukossa saa lyhyestä kielestä enemmän pisteitä kuin yhdestäkään humanistis-yhteiskuntatieteellisestä reaaliaineesta. Pitkästä kielestä ja lyhyestä matematiikasta (joilla on siis tuntijaossa sama kurssimäärä) saa puolestaan molemmista enemmän pisteitä kuin reaaliaineista.
Humanistis-yhteiskuntatieteellistä sivistystä painottavaa taulukkoversiota ei ole valittavissa, kun taas monet hakukohteet (muun muassa kaikki luonnontieteelliset alat, tietojenkäsittelytieteet sekä lääketiede) käyttävät luonnontieteellis-matemaattisesti painotettua pisteytystä. (Diplomi-insinööri-koulutukseen lasketaan puolestaan äidinkielen lisäksi pelkästään pitkän matematiikan ja fysiikan tai kemian todistuspisteet.) Hakukohteet voisivat myös perustaulukossa nostaa korkeintaan kaksi ainetta painotetuiksi aineiksi perustasoaan korkeammalla pisteytyksellä, mutta vain harva yliopistojen hakukohde sovelsi tätä mahdollisuutta (olennaisena poikkeuksena yhteiskuntatieteet ja viestintätieteet, joiden ratkaisu painotetuissa aineissa oli oivaltava).
Ammattikorkeakoulujen pisteytysmalli on yksinkertaisempi, matematiikka ei korostu siinä yhtä vahvasti (äidinkielestä ja pitkästä kielestä saa yhtä korkeat maksimipisteet kuin pitkästä matematiikasta), eikä se aseta reaaliaineita keskinäiseen hierarkiaan vaan kaikki reaalikokeet pisteytetään samoin[80]. Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen työryhmät päätyivät siis ylioppilastutkinnon pisteytyksissä erilaisiin ratkaisuihin oikeastaan perustelematta syitä eroihin. Tähänkin on saattanut vaikuttaa yhtä lailla kiire ja koordinoimattomuus kuin tarkoituksellisuus.
Matemaattis-luonnontieteellistä osaamista arvostavan yliopistojen pisteytysmallin taustalla on kurssimäärän lisäksi myös monien ilmaisema huoli siitä, että luma-aineiden ja -alojen suosio hiipuu sekä lukiossa että korkeakouluissa[81]. Tätä aihetta ovat uudistuksia valmisteltaessa pitäneet esillä myös Elinkeinoelämän keskusliitto sekä Teknologiateollisuus useissa yhteyksissä, myös panostamalla kouluyhteistyön muotoihin sekä matemaattisen osaamisen imagon kohentamiseen[82]. Tilastojen mukaan pitkän matematiikan kirjoittajien osuus ei ole kuitenkaan vähentynyt viimeisen kymmenen vuoden aikana, ja fysiikan ja kemian kirjoittajamäärät ovat päinvastoin nousseet ikäluokkien pienenemisestä huolimatta[83]. Sen sijaan juuri perinteisten humanististen reaaliaineiden – historian, filosofian ja katsomusaineiden – yo-kirjoitussuosio on ollut jo ennestään laskussa ainereaaliin siirtymisen jälkeen.
On toki perusteltua miettiä ratkaisuja siihen, miten matemaattis-luonnontieteellis-teknistä tietämystä vaativille aloille ja elinkeinoelämään saadaan riittävästi osaajia. Opiskelijavalinnan kriteereissä olennaista on kuitenkin opiskelijoiden keskinäisen kohtelun oikeudenmukaisuus riippumatta heidän tekemistään lukiossa sallituista ja omaan kiinnostukseen perustuvista valinnoista. Toisena periaatteena pitäisi olla valintakriteerien soveltuvuus ja erottelevuus nimenomaan kunkin hakukohteen opiskelualalle. Suoraa tuntijakopohjaista pisteytystä perustellaan kurssien työmäärällä. Tällöin unohdetaan kuitenkin, että kaikki lukiolaiset joutuvat opiskelemaan vähimmillään yhtäläisen määrän lukiokursseja, mutta tehdystä työstä saa korkeakouluhaussa edun ainoastaan niissä aineissa, jotka kirjoittaa (koska lukion päästötodistusta ei oteta huomioon). Pisteytysmallia voi tuskin pitää oikeana ohjausinstrumenttina luma- ja teknologia-alojen korkeakouluopintojen suosion lisäämiseen yleisesti, etenkään kun se vääjäämättä vaikuttaa myös muihin lukion opintovalintoihin ja siten lukiokoulutuksen yleissivistävyyteen[84]. Keskimäärin parhailla ylioppilastodistuksilla hakeudutaan lisäksi nykyään opiskelemaan lääketieteitä, psykologiaa, oikeustieteitä ja valtiotieteitä, joten on odotettavaa, että kovin kilpailu yo-arvosanoilla ohjaa tällöin eniten juuri näistä aloista kiinnostuneiden lukiolaisten valintoja sen sijaan, että se olisi järkevin kannustin tekniikan ja luonnontieteiden aloille[85].
Samaan aikaan jo edellä mainittu hallituksen esitys uudeksi ylioppilastutkintolaiksi on tulossa lausuntokierrokselle[86]. Sen mukaan äidinkieli säilyy ainoana pakollisena aineena, ja lisäksi on kirjoitettava kolme seuraavista: matematiikka, toinen kotimainen kieli, vieras kieli sekä joko kaksi reaaliainetta tai yksi reaaliaine ja yksi vieraan kielen koe. Lisäksi nykyiseen tapaan vaaditaan, että on kirjoitettava yksi pitkän oppimäärän mukainen koe. Koska ehdotuksessa ainereaalin koe lasketaan ikään kuin vain puolikkaaksi kokeeksi, sellaiseen osallistuvan on kirjoitettava vähintään viisi ainetta. Reaaliaineita ei myöskään lasketa pitkän oppimäärän kokeiksi, joten jatkossakin kaikkien kokelaiden tulee kirjoittaa joko A-kieli (ylivoimaisesti useimmilla englanti[87]) tai pitkä matematiikka tai molemmat. Kaikissa kokeissa tulee olla oppiaineita yhdistäviä tehtäviä, millä pyritään vahvistamaan yhtä lukiouudistuksen tavoitetta, ”oppiainerajat ylittävää ja ilmiöpohjaista ulottuvuutta”[88].
Ylioppilastutkinnon uudistaminen esityksen mukaisena yhdessä uusien korkeakoulupisteytysten kanssa ohjaa lukiolaisten kirjoitusvalintoja – ja niiden seurauksena lukion kurssivalintoja – kohti matematiikkaa ja luonnontieteellisiä reaaliaineita. Myös kielet saattavat hyötyä reaaliaineisiin nähden korkeammista pisteistä ja etenkin siitä, että niiden arvo pysyy samana luma-painotetussa pisteytyksessä toisin kuin humanistis-yhteiskuntatieteellisten reaaliaineiden pisteet[89]. Tästä huolimatta uutta ylioppilastutkintolakia kuten koko lukiouudistusta perustellaan ”yleissivistystä vahvistavilla muutoksilla”[90]. Ilmeisempää on kuitenkin se, että ohjausvaikutus vastaa Elinkeinoelämän keskusliiton koulutuspoliittista näkemystä luma- ja kieliosaamisen korostamisesta lukiokoulutuksessa[91].
Viimeisimpänä uutena lukiohankkeena selvitetään englanninkielisen ylioppilastutkinnon toteuttamista[92]. Hanke kuuluu paitsi lukiouudistukseen myös valtioneuvoston yhteiseen Talent Boost -toimenpideohjelmaan, jolla ”kanavoidaan kansainväliset osaajat yritysten kasvun ja kansainvälistymisen tueksi samalla kun houkutellaan kansainvälisiä osaajia Suomeen sekä hyödynnetään heidän osaamistaan ja verkostojaan investointien houkuttelussa”[93]. Englanninkielisen ylioppilastutkinnon on arveltu liittyvän myös hallituksen voimalliseen pyrkimykseen edistää koulutusvientiä toisen asteen ammatti- ja lukiokoulutuksen piirissä[94].
Kun hallituksen painopisteitä – digitalisaatiota, yksilöllistämistä, valinnanvapauden lisäämistä, työ- ja elinkeinoelämälähtöisyyttä, yritys- ja korkeakouluyhteistyötä, tutkintojen nopeuttamista ja tehostamista, koulutusvientiä – vertaa toisen asteen koulutuksen kentältä kuuluviin viesteihin niin ammattiopetuksessa kuin lukioissa, tulee toisinaan sama vaikutelma kuin peruskoulun uudistusvisioista: kuin katselisi kahta erillistä kuvaa todellisuudesta. Ammattioppilaitosten tapaan lukioiden opettajat ovat esimerkiksi OAJ:n tuoreen kyselyn perusteella huolissaan rahoitusvajeesta, ryhmäkokojen kasvamisesta, työmäärän lisääntymisestä ja olosuhteiden hankaloitumisesta sekä oppilaitosten ja alueiden välille kehittyvästä eriarvoisuudesta[95]. Kaikilta opetusasteilta kerättävän OAJ:n valtakunnallisen opetusalan työolobarometrin mukaan työn kuormittavuus ja kielteiset piirteet olivat kauttaaltaan lisääntyneet säästöjen myötä viime vuosina[96].
Korkeakoulutus ja tiede
Opetus- ja kulttuuriministeriö ryhtyi uudistamaan myös korkeakoulu- ja tiedepolitiikkaa vauhdilla. Korkeakoulutuksen kehittämisen kärkihankkeiksi linjattiin työelämään siirtymisen nopeuttaminen sekä korkeakoulujen ja elinkeinoelämän yhteistyön vahvistaminen, johon kuuluu innovaatioiden kaupallistamisen ohella jälleen ”koulutusviennin voimakas kasvu”[97].
Näkyvin tällä hallituskaudella toteutuva korkeakoulu-uudistus on niin kutsuttu Tampere3 –yliopistofuusio[98], jonka valmistelu käynnistyi jo vuosia sitten. Tampereen yliopisto ja Tampereen teknillinen yliopisto yhdistyvät ja ovat jatkossa Tampereen ammattikorkeakoulun pääomistajia. Fuusio ansaitsee tässä yhteydessä huomionsa, koska sitä voi pitää tiivistymänä vallitsevista suhdanteista. Opetusministeri Grahn-Laasosen mukaan Tampere 3 -yliopistouudistus ”tuo uutta ajattelua koko korkeakoulujärjestelmäämme”[99].
Hanke vastaa suoraan 2000-luvun ”rakenteellisen kehittämisen” päämääriä, joiden toteuttaminen tehostui ratkaisevasti vuoden 2009 uuden yliopistolain ja vuodesta 2013 alkaen uudistetun rahoitusmallin myötä. Politiikalla tähdätään yliopistojen kilpailuttamiseen keskenään tulosarvioinnilla, niiden määrän vähentämiseen sekä ”syvempään työnjakoon” eli profiloitumiseen ja alakohtaisiin ”painotus- ja poisvalintoihin”.[100] Niiden edistäjänä nykyhallitus on halunnut olla entistä pontevampi, minkä osoitti opetusministerin ”Avoin kirje” korkeakouluille heti syksyllä 2015. Kuten korkeakoulujen johtoa holhoavasti puhutteleva kirje esittää: ”Elämme aikaa ja hetkeä, jossa uudistumiskykymme ei saa yskiä. […] Hieman liian uinuva tyytyväisyys näkyy nyt, kun globaali kilpailu on kiristynyt. […] Muut juoksevat kovempaa, synnyttävät uutta yllättävän nopeaan. Meidän korkeakoululaitoksemme on kovin sirpaloitunut, ja tutkimus on jakautunut liian moniin, resursseiltaan ja vaikuttavuudeltaan keskinkertaisiin yksiköihin.”[101] Vastaavin sanankääntein on kansainvälisessä kilpailussa jälkeen jäämistä sekä profiloitumisen ja karsimisen tarvetta korostanut EK korkeakoulupoliittisissa tavoitteissaan[102].
Rakenteellisen kehittämisen välttämättömyydestä onkin muodostunut suorastaan suomalaisen korkeakoulupolitiikan uskonkappale. Hyvin monet tutkijat ovat kuitenkin kyseenalaistaneet sen järkevyyden, perustelut tai nykyiset välineet[103]. Kansainväliset arvioinnitkaan eivät maalaa synkkää kuvaa suomalaisen tieteen ja korkeakoulutuksen tasosta, päinvastoin: tuoreimpana arviointina Universitas 21 -vertailu sijoitti toukokuussa Suomen kuudenneksi parhaaksi 50 eri kansallisen korkeakoulujärjestelmän tarkastelussa. Koska taloudelliset panostukset määrittävät vahvasti korkeakoulutuksen laatua, järjestelmien tehokkuutta pitää lisäksi mitata bruttokansantuotteeseen suhteutettuna. Tässä vertailussa suomalainen järjestelmä osoittautui noin 20 prosenttia keskiarvoa tehokkaammaksi ja siten koko vertailun vahvimmaksi, jättäen taakseen niin muut Pohjoismaat kuin Ison-Britanniankin.[104]
Yliopistojen hitaaksi koettua erikoistumista ja virtaviivaistumista on haluttu joka tapauksessa vauhdittaa lisäämällä rahoitusmalliin uusia tulosarvioinnin indikaattoreita ja kasvattamalla ohjaavan strategisen rahoituksen osuutta. Myös rahoituksen kiristämistä on perusteltu yliopistojen toiminnan tehostamisen ja profiloimisen tavoitteella. Juuri ennen nykyistä hallituskautta siirrettiin 50 miljoonaa euroa yliopistojen perusrahoituksesta Suomen Akatemian jakamaksi kilpailluksi profilaatiorahoitukseksi[105]. Viime vuonna T3-fuusion edellyttämien lakimuutosten yhteydessä tehtiin kaikkia yliopistoja koskeva lisäys, joka mahdollistaa opetuksen hankinnan toiselta yliopistolta tai ammattikorkeakoululta, kunhan ”pääosa” tutkinnon opetuksesta järjestetään itse[106]. Profiloitumiseen opetusyhteistyön kautta kannustava säädösuudistus herätti kiistoja, sillä lain väljien muotoilujen perusteella merkittäviä osuuksia tutkinnoista voidaan tästä lähtien alihankkia ostopalveluna[107]. Yliopisto voi jatkossa ulkoistaa opetustaan myös ammattikorkeakouluun, ja sitä voidaan esimerkiksi tilata tarjouskilpailun perusteella halvimmalta tarjoajalta.
Välillä kitkaisesti edennyt ja lähellä kariutumistakin[108] käynyt T3-fuusio nostatti puolestaan lopulta muun muassa uuden yliopiston johtosäännön laillisuudesta kiivaan debatin, joka kulminoitui Tampereen yliopiston henkilöstön ja opiskelijoiden vastalauseadressiin ja ulosmarssiin[109]. Tampereen yliopiston yliopistoyhteisön keskeisten ryhmien edustajat päätyivät myös tekemään johtosäännöstä kantelun eduskunnan oikeusasiamiehelle[110]. Siirtymäkauden hallitus jatkoi yliopiston itsehallinnon kannalta kyseenalaisia toimia asettaessaan konsistorin väliaikaisen puheenjohtajan vaaleilla valitun konsistorin ulkopuolelta[111]. Enemmistö uuden konsistorin jäsenistä tekikin puheenjohtajan asemaa ja uuden yliopiston vallankäyttöä koskevan valituksen Hämeenlinnan hallinto-oikeuteen[112]. Toukokuun lopulla siirtymäkauden hallitus muutti omavaltaisesti johtosääntöä ja laajensi nimittämänsä puheenjohtajan päätösvallan koskemaan yliopiston hallituksen ja sen nimittämiskomitean valintaprosessia[113]. Väliaikaisen puheenjohtajan ääni on ratkaissut useita tasatilanteeseen johtaneita äänestyksiä, joista esimerkkinä konsistorin päätös rajata yliopiston henkilöstö uuden yliopiston hallituksen ulkopuolelle[114].
Korkeakoulusäätiön hallituksen nimittäminen siirtymäkauden hallitukseksi ja sen itsevaltainen toiminta sekä konsistorin jyrkkä kahtiajako TaY:n ja TTY:n edustajiin ovat herättäneet vakavia kysymyksiä yliopistodemokratian tulevaisuudesta uudessa yliopistossa[115]. Debatin ytimessä on muun muassa pyrkimys antaa korkeakoulusäätiön perustajille[116], kuten erityisesti Teknologiateollisuus ry:lle, erityisasema hallituksessa ja uuden yliopiston muodostamisesta päätettäessä. Teknologiateollisuus on pitänyt fuusiota alusta saakka tärkeänä ja esittänyt näkemyksenään, että yliopistojen henkilöstö on pidettävä ulkona uuden yliopiston hallituksesta[117]. TTY:n konsistoriedustajat ovat seuranneet samaa kantaa, ja he moittivatkin perustajien puhevallan ja yliopistolle lahjoittaman pääoman vähättelemistä esittäessään eroon johtaneen epäluottamuslauseensa TaY:n puolelta valitulle konsistorin varapuheenjohtajalle[118]. TTY:n aiemmin keräämien lahjoitusten ja uuden säätiöyliopiston peruspääoman lahjoittajien osuudet[119] eivät kuitenkaan yhteensäkään merkitse yliopiston vuosittaisessa budjetissa kuin pientä murto-osaa verrattuna esimerkiksi Suomen Akatemian rahoituspanokseen tai muuhun yliopistolaisten itsensä hankkimaan ulkopuoliseen tutkimusrahoitukseen, valtion myöntämästä perusrahoituksesta puhumattakaan.
Fuusioprosessin marssijärjestys, tulevan yliopiston hallintomalli sekä toimintakulttuuri näyttävät mukailevan nykyistä Tampereen teknillistä yliopistoa ennemmin kuin Tampereen yliopistoa. Jälkimmäinen on kuitenkin korkeakouluista vanhempi ja selvästi suurempi henkilöstöltään, opiskelijamäärältään ja rahoitukseltaan[120]. Se on lisäksi paremmin sijoittunut neljässä viidestä tunnetuimmasta yliopistorankingista[121]. Tampereen yliopisto on myös yli viisinkertaisesti Tampereen teknillistä yliopistoa suositumpi hakukohde, jonne pääseminen on siten ollut huomattavasti vaikeampaa[122].
Prosessin taustalla on elinkeinoelämän etupiirien ohella OKM:n ohjaava taustarooli ollut ilmeisesti vahva, jopa painostukseen asti[123]. Ei ole ainakaan syntynyt kuvaa, että ministeriö olisi kulissien takana pyrkinyt korostetun tasapuolisesti tukemaan kahden hyvin erityyppisen oppi- ja tiedelaitoksen hallintojen, perinteiden ja kulttuurien yhteensovittamista. T3-uudistuksen linjat myötäilevätkin nykyhallituksen teknologiavetoista korkeakoulu- ja tiedenäkemystä, joka muistuttaa Elinkeinoelämän keskusliiton esittämiä painotuksia. Yliopistokentällä vallitsee tosin laajasti jaettu tyytymättömyys korkeakoulupolitiikkaan, eivätkä teknologia-alatkaan ole hyväksyneet rahoituksen leikkauksia, sanelevaa ja tempoilevaa ohjauspolitiikkaa, arvioinnin kiristymistä sekä tulosodotusten lyhytjänteisyyttä[124].
Helmikuussa 2017 lanseerattiin korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visiotyö, jonka tarkoituksena oli puolessa vuodessa määrittää kehittämisen suuntaviivat vuoteen 2030 saakka[125]. Digitalisaation hyödyntämistä, teknologiaosaamista ja näiden yhdistämisestä syntyvää kansallista kilpailukykyä korostava visiotyöryhmän taustamuistio julkaistiin lokakuun lopussa 2017[126].
Digitalisaatio nousee keskeiseksi myös Tutkimus- ja innovaationeuvoston[127] lokakuussa 2017 julkaisemassa visio- ja tiekartassa. Tiekartassa digitalisaatio nimetään olennaiseksi yhteiskunnalliseksi haasteeksi, jonka vaatimukset ohjaavat osaamispohjan kehittämistä[128]. Hallituskauden toimina tähän pyritään vastaamaan vahvistamalla matemaattis-luonnontieteellistä osaamista kaikilla koulutusasteilla, toteuttamalla lukiouudistus, kehittämällä korkeakoulujen opiskelijavalintoja ja joustavoittamalla tutkintojen sisältöjä.
Korkeakouluvision taustamuistiossa esitetään kunnianhimoisia tavoitteita: korkeakoulutettujen nuorten osuus pitäisi kasvattaa yli 50 prosenttiin ikäluokasta ja tutkimus- ja kehittämisresurssit nostaa 4 % bruttokansantuotteesta, vuoden 2015 tason ollessa 2,9 % BKT:sta.[129] Muistio ei sisällä yksityiskohtaisia tavoitteita, mutta joitain päätelmiä mahdollisista kehittämisen suurista linjoista ja panostusten kohteista voidaan sen perusteella tehdä.
Visiotyö vaalii sloganissaan “Sivistys, osaaminen, tiede ja teknologia ihmisen ja yhteiskunnan hyväksi” teemoja, jotka on perinteisesti yhdistetty suomalaiseen sivistysyliopistoon. Taustamuistion pohjalta muotoutuva käsitys sivistyksestä ja osaamisesta on kuitenkin yksipuolinen, sillä visiossa ihmistieteet sivuutetaan. Kuvaavaa on, että muistioon liitetystä Suomen tieteellisen julkaisemisen profiilia vuosina 2011–2014 havainnollistavasta kaaviosta puuttuvat kokonaan ihmistieteiden julkaisut[130]. Ilmeisesti ihmistieteillä, kuten kulttuuri- ja yhteiskuntatieteillä tai humanistisilla tieteillä, ei nähdä olennaista merkitystä tulevaisuudessa tarpeellisen osaamisen tarjoamisessa. Uudistumisen, kansantalouden kilpailukyvyn ja innovaatiopotentiaalin perustaksi nähdään sen sijaan matematiikka ja luonnontieteet, joiden laskuun kääntyneistä oppimistuloksista tässäkin muistiossa kannetaan huolta.
Parhaillaan on käynnissä korkeakouluvision toimeenpano, jonka aikana valmistellaan ”Ehdotus Suomelle: Suomi 100+” -tiekartta korkeakoulutuksen ja tutkimuksen uudistamiseksi[131]. Valmistelua tehdään OKM:n asettamissa johtoryhmässä ja viidessä temaattisessa työryhmässä: 1) Mahdollistava ohjaus, resurssit ja rakenteet; 2) Avoimuus, joustavuus ja jatkuva oppiminen; 3) Tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminta; 4) Digitalisaatio ja tekoäly korkeakoulujen muutoksen tukena; 5) Hyvinvoivat korkeakouluyhteisöt.[132]
Rahoitusta ei ole kuitenkaan luvattu vahvistaa edes aiempien leikkausten kompensoimiseksi. Tältä osin visioiden ja tekojen välillä on mittava kuilu. Se erottaa myös hallitusta ja Elinkeinoelämän keskusliittoa, joka on vastustanut koulutuksen rahoitusleikkauksia[133]. Hallitus on leikannut yliopistojen perusrahoitusta ja myös monien alojen kannalta merkittävää Tekesin (nyk. Business Finland)[134] tutkimus- ja kehittämisrahoitusta. Seurin ja Vartiaisen raportissa Talouspolitiikan arviointineuvostolle 2018 sekä siihen pohjautuvassa artikkelissa lasketaankin yliopistojen rahoituksen selvästi supistuneen vuoden 2011 jälkeen. Yliopistoindeksillä deflatoituna reaalinen kokonaisrahoitus on laskenut vuoden 2008 tasolle ja perusrahoitus jopa vuoden 2002 tasolle.[135] Valtion rahoitusta on samalla siirtynyt vakaasta perusrahoituksesta hankehakemuksiin pilkotuksi kärkihanke-, profilaatio- ja strategiarahoitukseksi, josta yliopistot kilpailevat keskenään ja neuvottelevat OKM:n kanssa.
Rahoitusmallin laskentaindikaattoreita muutettiin hieman vuodesta 2017 alkaen. Muun muassa niin sanotun strategisen rahoituksen osuutta (eli porkkanaa ja keppiä, jolla OKM voi ohjata yliopistoja tahtonsa mukaisesti) kasvatettiin 12 prosenttiin kokonaisrahoituksesta aiemmasta 10 prosentista, EK:n suosittelemaan tapaan[136]. Hallituskaudella on myös jaettu noin 65 miljoonaa erityisavustuksia korkeakoulutuksen kehittämiseen ministeriön vision mukaisesti ensisijassa hankkeille, joissa painottuvat digitalisaatio ja työelämäyhteydet[137].
Hallituskauden puoliväliriihessä ylivoimaisesti suurin taloudellinen satsaus suunnattiin korkeakoulujen ja elinkeinoelämän innovaatioyhteistyön vahvistamiseen, mihin varattiin budjetissa 155 miljoonaa[138]. Tarkoituksena on tukea ”kasvumoottoreita”, ”innovaatioekosysteemejä” ja huippututkimuksen ”lippulaivainstituutteja”[139] muun muassa Tekesin/Business Finlandin ja Suomen Akatemian kärkihankerahoituksella sekä tarjoamalla yrityksille ”innovaatioseteleitä”. Lisärahoituksella pyritään suuntaamaan tutkimusta elinkeinoelämän kannalta tärkeisiin kohteisiin ja tuomaan markkinoille kaupallistettavia innovaatioita. Tekesin kautta jaettava lisärahoitus oli aikomus koota valtion omaisuuden myynnillä ja käyttää sitä innovaatiojärjestelmää pääomittamalla, mutta suunnitelma osoittautui virheelliseksi jo alkuaskeleissaan[140]. Tuki päätettiinkin toteuttaa yritysten pääomalainoina[141].
Jo syksyllä 2016 otettiin käyttöön 5 000 euron arvoiset Tekesin/Business Finlandin hallinnoimat innovaatiosetelit, joilla pk-yritykset voivat ostaa kasvua, kansainvälistymistä ja digitalisaatiota tukevia asiantuntijapalveluja[142]. Kuten jo ideasta käy ilmi, tutkimusrahoituksen kanssa tälläkään rahoitusmuodolla ei ole mitään tekemistä. Korkeakoulujen ja elinkeinoelämän T&K-yhteyksiäkään tuki ei vahvista juuri sen enempää, vaikka innovaatiosetelit lanseerattiin ”korkeakouluyhteistyön” nimissä, sillä palveluntuottajat ovat enimmäkseen toisia yrityksiä[143]. Siten tutkimus- ja innovaatiojärjestelmän tueksi esitetty rahoitus on käytännössä yritystukea, jolla voidaan ostaa toisten yritysten tarjoamia tuotekehittely- ja tuotteistamispalveluja.
”Osaamislähtöisten kilpailuetujen” synnyttämiseen tähtäävät innovaatiohankkeet ovat olleet erittäin keskeinen osa tiedepolitiikkaa jo aiempien hallitusten aikana[144]. Kovat lupaukset siivittivät aikoinaan esimerkiksi Strategisen huippuosaamisen keskittymiä (SHOKit)[145], jotka Sipilän hallitus puolestaan lakkautti. Kuten Tekesistä todettiinkin, ”Kasvumoottori”-rahoitusinstrumentti on osin ”vanhaa asiaa uudessa paketissa”, mutta ”moottori-sanassa on enemmän pörinää”[146]. Nyt ei tavoitella enää vain innovaatioita vaan pari vuotta sitten uudeksi muotitermiksi ilmaantunutta ”disruptiota” (sanan verkkohauilla voi kokeilla niin sanottua bullshit-bingoa). Todellisuudessa pitkäjänteistä innovaatiorahoitusta on kuitenkin päinvastoin leikattu monien innovaatioalan ja OECD:n asiantuntijoiden kritisoimalla tavalla[147]. Leikkaukset eivät ole kohdistuneet ”tehottomien yritystukien” edellä kuvatun kaltaiseen silppuun vaan ”suurimmalta osin suoraan yliopistoihin ja tutkimuslaitoksiin”[148]. Yritystukia hallitus sen sijaan ei ole leikannut vaikka siihen jopa etujärjestöt olisivat olleet valmiita[149].
Digitalisaatio elinkeinoelämän reittinä kouluihin
Myös digitalisaation nostamista keskeiseksi tulevaisuuden haasteeksi voidaan jäsentää elinkeinoelämän toimintaedellytysten parantamisen näkökulmasta. Tähän saakka yritysten kaupallinen toiminta on ollut vähäistä ja tiukasti rajoitettua koulutusjärjestelmässä: ”Koulua ja opetusta ei saa käyttää kaupallisen vaikuttamisen kanavana” linjataan perusopetuksen ja lukion opetussuunnitelmien perusteissa[150]. Tästä huolimatta on nyt digitalisaation muodossa avautunut tie koulujen kaupallistamiseen.
Microsoftin Oppimisen Pohjantähti -ohjelma[151] on yksi esimerkki monien muiden joukossa. Ohjelma perustuu kuusiportaiseen ”syväoppimisen” menetelmään, joka “haastaa oppimiseen liittyvät vallitsevat ajatusmallit ja luo uutta oppimisen tapaa”[152]. Konseptin myötä on tuotettu oppaita, joissa määritellään, miten opetussuunnitelmaa tulisi soveltaa ja miten arvioida oppimista sekä opetuksen sisältöjä[153]. Samanaikaisesti Microsoft markkinoi ohjelmistojaan, sovelluksiaan ja tekee brändiään tunnetuksi oppilaiden ja opettajien arjessa. Suomessa ohjelma on saanut jalansijan noin 200 koulusta ja melkein 30 kaupungista[154].
Ottamatta kantaa mallien sisältöihin on erikoista, että Microsoftin, Applen[155] ja Googlen (Alphabetin)[156] kaltaiset ylikansalliset yritykset pääsevät vapaasti ja laajalevikkisesti markkinoimaan brändiään kouluissa ja jopa vaikuttamaan opetussuunnitelman ohi siihen, miten opetusta toteutetaan, vaikka kaupallinen vaikuttaminen on perinteisesti pyritty sulkemaan koulun ulkopuolelle. Ongelmallisuuteen havahduttaisiin herkästi, jos vastaava asetelma vallitsisi vaikkapa suurten urheiluvälinebrändien ja liikunnanopetuksen välillä. Täysin ongelmattomana ei voi pitää myöskään Opetushallituksen näkyvää osallistumista yritysyhteistyöhön, sillä vaikka viraston tehtäviä luonnehditaan nykyään pikemminkin kehittäviksi kuin valvoviksi, sillä on edelleen myös legitimoiva ja normeja antava roolinsa.
Perinteinen oppikirjojen ja kalusteiden myynti on ollut tähän verrattuna vielä pientä koulubisnestä heijastusvaikutuksiltaan. Tietyn kustantamon koulukirjojen käyttäminen tai kalustevalmistajan tuolilla istuminen ei ole kasvattanut sukupolvista näiden yritysten tuotteiden käyttäjiä, mutta tilanne on toinen nykyisessä digikuluttajien sosialisaatiossa. Suuryritysten ja kaupallisten yhteistyöhankkeiden läsnäolosta koulumaailmassa on tullut itsestään selvää digioppimisen myötä, ja vain harvoin huomataan enää kyseenalaistaa asetelman ongelmakohtia. Opetusteknologian lisäämiseen epäilevästi suhtautuneet leimataan usein muutosvastarintaisiksi, vaikka näyttö teknologian lupausten lunastamisesta on vielä avoinna.
Digitalisaatioon nojautuvan koulun kehittämisen mahdollisista varjopuolista ei ole riittävästi keskusteltu, vaikka arkista puolesta–vastaan-kädenvääntöä on ollut sitäkin enemmän. Tutkija Jaana Parviaisen mukaan opetusteknologioiden ja -pelien lupaama oppimisen hauskuus ja elämyksellisyys peittää alleen useita huolestuttavia kysymyksiä esimerkiksi yksityisyyden suojasta ja tekijänoikeuksista[157]. Kuka omistaa oppimispeleissä ja -sovelluksissa tuotetun datan? Entä kuinka yksityiskohtaista tietoa ne keräävät käyttäjästään ja miten tietoa käytetään? Kerättyä dataa voidaan hyödyntää muun muassa myymällä sitä mainostajille ja toisille yrityksille, kuten Google ja Facebook tekevät, mutta sovellusten keräämää tietoa voidaan käyttää myös poliittisen manipulaation välineenä, kuten Cambridge Analytican toiminta USA:n vuoden 2016 presidentinvaaleissa osoitti[158]. Opetusteknologioiden käyttö ansaitsisi osakseen enemmän avointa ja kriittistä tarkastelua tällä perustavanlaatuisella tasolla, etenkin kun hallituksen tekoälyinnostus on tuonut mukanaan entistä painokkaammin politiikkasuosituksen, jonka mukaan ”[t]eknologian hyödyntämistä koulutuksessa on lisättävä kaikilla koulutusasteilla”[159].
Yksityisille kaupallisille toimijoille olisi olemassa yleishyödyllisyyteen perustuvia eettisempiä vaihtoehtoja. Julkisessa järjestelmässä olisi ollut mahdollista valita esimerkiksi toimintamalleja, joissa johdonmukaisesti suosittaisiin avoimeen lähdekoodiin ja vapaisiin ohjelmistoihin perustuvia digiratkaisuja ja sovelluksia. Hallitus ei tietenkään päätä eikä ole vastuussa siitä, miten kuntien koulutoimet tai esimerkiksi itsenäiset korkeakoulut digihankintojaan tekevät. Kun digitalisaatio on viimeistään tällä hallituskaudella hyvin selvästi asetettu yhdeksi koulutuspolitiikan keihäänkärjeksi, olisi valtiollisessa ohjauspolitiikassa kuitenkin ollut mahdollista painottaa ja tukea erityisesti avoimen ja lisenssittömän tietoteknologian osuutta. Toisaalta tämä saattaisi sopia huonosti yhteen hallituksen ja suuryritysten läheisten välien sekä hallitusohjelman yhdeksi painopisteeksi omaksutun ”normien purkamisen” kanssa.
Eriarvoistumiskehitys ja hallituksen toimet
Koulutuspolitiikan painottuminen työmarkkinoiden ruokkimiseen, kilpailukyvyn edistämiseen ja digitalisaatioon ei valitettavasti tarkoita sitä, että koulutuksellinen tasa-arvo olisi jo saavutettu edellisten hallitusten kausilla. Pikemminkin päinvastoin, sillä useat tutkimukset viittaavat eriarvoisuuden eri muotoihin ja sitä lisääviin kehityskulkuihin[160]. Merkittäviä olosuhteiden, asenteiden, opiskelumahdollisuuksien ja oppimistulosten eroja tiedetään keskimäärin olevan esimerkiksi poikien ja tyttöjen, kantaväestön ja maahanmuuttajien, ammattikoululaisten ja lukiolaisten, eri maantieteellisillä alueilla ja kaupunginosissa elävien sekä huoltajiensa sosioekonomiselta asemalta ja koulutustasolta toisistaan poikkeavien lasten ja nuorten välillä. Alkusyksystä 2017 muun muassa UNESCO vaatikin Suomea kiinnittämään enemmän huomiota perusopetuksen alueellisiin eroihin opetusresursseissa niin rahoituksen kuin opettajien ammattitaidon suhteen[161]. Edellä on myös jo viitattu lukuisiin viime aikoina lisääntyneisiin koulutuskentän puheenvuoroihin, joissa opettajat, rehtorit tai tutkijat ovat ilmaisseet huolensa eriytymiskehityksestä. Yhteiskunnallista kokonaistilannetta arvioidessaan sosiaalialan ammattilaisten enemmistö on puolestaan tuoreen Sosiaalibarometrin mukaan sitä mieltä, että eriytyminen on Suomessa lisääntynyt ja hallitus epäonnistunut tavoitteessaan vähentää eriarvoisuutta[162].
Hallituksen tasa-arvopolitiikan näkymättömyys sai heti alussa runsaasti kritiikkiä. Sen seurauksena niin sukupuoleen liittyviä kuin muitakin tasa-arvokysymyksiä nostettiin agendalle, mutta aiempaa suppeammin[163]. Vahvaa sijaa nämä kysymykset eivät ole saaneet myöskään Sipilän hallituksen koulutuspolitiikassa. Erityisesti kahdessa viimeisimmässä valtion budjettiriihessä on kuitenkin suunnattu muutamia erityisavustuksia eriarvoisuuden torjumiseen.
Hallituksen puoliväliriihessä lisättiin vuosille 2018–2019 30 miljoonan euron määräraha eriarvoisuuden ehkäisemiseen haastavilla alueilla toimiville kouluille ja alennettiin varhaiskasvatuksen asiakasmaksuja[164]. Viimeisimmässä kehysriihessä vastaava kohdennettu 10 miljoonan määräraha kirjattiin päiväkodeille ja päätettiin tarjota toisella asteella pienituloisten perheiden opiskelijoille opintotuen oppimateriaalilisää[165]. Toukokuun 2018 lisätalousarvioesityksessä hallitus päätti suunnata 2 miljoonaa euroa toisen asteen koulutuksen järjestäjille oppimateriaalikustannusten alentamiseen tähtäävien mallien kehittämiseen. Toiset 2 miljoonaa osoitettiin maahanmuuttajien kielten oppimiseen vapaan sivistystyön oppilaitoksissa ja 7 miljoonaa varattiin aikuisten heikkojen digitaitojen kohentamiseen[166].
Haasteellisten olosuhteiden oppilaitoslisät ovat kuitenkin kertaluonteisia hankerahoja. Julkisen talouden suunnitelmasta vuosille 2019–2022 käy ilmi, ettei hallitus ehdota tukien jatkamista samassa mitassa tulevina vuosina[167]. Eriarvoistumiskehityksen taittaminen ja koulutuksen tasa-arvoisen laadun takaaminen vaatisivat pitkäjänteistä työtä ja resursseja, jotka erillishankkeiden ja jatkuvien projektihakujen sijaan tarjoaisivat jatkuvuutta. Kertaluonteiset määrärahat ovat kustannusvaikutuksiltaan vähäisiä esimerkiksi rinnastettuina koulutuksen digitalisaation panostuksiin. Vielä puutteellisemmilta ne vaikuttavat verrattuna käänteisesti hallituksen tekemiin leikkauksiin, kuten tukien ja budjettiosuuksien indeksileikkauksiin ja -jäädytyksiin, puhumattakaan kuntien valtionosuuksien leikkauksista, jotka aloitettiin jo edellisellä hallituskaudella[168]. Näitä summaten voidaan päätyä jopa laskelmaan, jonka mukaan kahden viimeisimmän hallituskauden aikana koulutussektorilta on eri tasoilla leikattu lähes puolitoista miljardia euroa[169].
Sipilän hallituksen näkyvin reaktio yhteiskunnallisen tasa-arvon kysymyksiin on ollut professori Juho Saaren johtaman eriarvoisuustyöryhmän asettaminen[170]. Työryhmän loppuraportti julkaistiin maaliskuussa 2018[171]. Tehtävänä oli ”etsiä keinoja yhteiskunnallisen eriytymisen pysäyttämiseksi”. Toimeksiannon rajauksena oli kuitenkin pysyminen ”budjettikehysten puitteissa julkisia menoja lisäämättä”. Myöskään työmarkkinoiden toiminta ja verotus eivät kuuluneet tehtävänantoon, joten tietyt keskeiset eriarvoisuuden rakenteiden ja kokemusten perustalla vaikuttavat tekijät jätettiin tarkastelujen ulkopuolelle. Loppuraportin taustoitusosio nostaa silti vahvasti esiin tuloerojen yhteyden muihin eriarvoisuuden muotoihin sekä yleiseen yhteiskunnalliseen hyvinvointiin ja luottamukseen. Raportti myös tähdentää koetun eriarvoisuuden reaalisia vaikutuksia sekä mahdollisuuksien tasa-arvon suurta merkitystä myös absoluuttisen köyhyyden ja huono-osaisuuden torjunnassa.
Tehtävänannon rajausten puitteissa työryhmä esittää useita perusteltuja ehdotuksia eriarvoisuuden vähentämiseksi. Ehdotukset on jäsennetty nelijaolla turvaaviin, palauttaviin, tehostaviin ja pelastaviin toimenpiteisiin. Koulutuspolitiikan piiriin laskettavia ehdotuksia on luonnollisesti pääasiassa turvaavissa toimissa, joilla pyritään ehkäisemään ongelmien syntymistä. Näistä voi mainita demokratian tukemisen demokratiakasvatusta vahvistamalla sekä siirtymisen koko ikäluokan kattavaan 5-vuotiaana alkavaan varhaiskasvatukseen. Palauttavien toimien piiriin kuuluu puolestaan työttömyyden ehkäisy osaamistasoa nostamalla. Se edellyttää aikuiskoulutuksen laajamittaista uudistusta, jonka selvitystyötä ehdotetaan käynnistettäväksi vuonna 2019.
Eriarvoisuusraportin muutkin mittavammat suositukset ja ideat, kuten eriarvoisuuden vähentämispolitiikan laatiminen, lapsi- ja nuorisolähtöisen säädös- ja palvelujärjestelmän luominen sekä sosiaalitukien yhtenäistäminen, jäävät valtaosaltaan seuraavan hallituksen pohdintaan ja mahdolliseen toteutukseen. Sipilän hallitus katsoo tosin jo ryhtyneensä joihinkin raportin ehdotusten suuntaisiin toimenpiteisiin[172], joista kasvatuksessa mahdollisesti kauaskantoisimpana voi pitää juuri 5-vuotiaiden lasten varhaiskasvatuksen kokeilua. Toisaalta raportissa varta vasten mainitaan, että jo tällä vaalikaudella voitaisiin poistaa ”varhaiskasvatuksen eriarvoistavat säädökset ja käytännöt vanhempien vaihtelevissa työmarkkinatilanteissa” eli käytännössä etenkin subjektiivisen päivähoito-oikeuden rajaus. Tätä päätöstään hallitus ei kuitenkaan halunnut viimeisimmässä julkisen talouden suunnitelmassaan pyörtää[173], vaikka se tuottaa myös ristiriitoja ja ongelmia kiistellyn aktiivimallin perheellisille työttömille asettamien vaatimusten kanssa[174]. Suunnitelmassa ei näy myöskään aikomusta jatkaa koulujen välisten erojen torjumiseen tarkoitettua haastavien alueiden oppilaitosten erityisavustusta, vaikka sekin erikseen mainitaan eriarvoisuustyöryhmän suosituksissa.
Osa työryhmän ajatuksista näyttää päätyneen opetus- ja kulttuuriministeriön tuoreeseen tulevaisuuskatsaukseen, jossa eriarvoistumisen pysäyttämistä ja ennaltaehkäisyä pidetään keskeisinä tavoitteina hyvinvoivan yhteiskunnan rakentamisessa. Katsauksessa korostetaan mahdollisuuksien tasa-arvoa ja puuttumista alueelliseen eriarvoistumiseen vahvistamalla haastavien alueiden varhaiskasvatusta ja kouluja. Myös varhaiskasvatuksen osallistumisaste havaitaan muita Pohjoismaita matalammaksi ja sen nostaminen yhtäläiselle tasolle määritetään tärkeäksi päämääräksi.[175] Edellinen viitannee edellä mainittuihin kertaluonteisiin avustuksiin ja jälkimmäinen varhaiskasvatuksen laajentamiseen, mistä hallitus on jo käynnistänyt kokeilun. Uusia eriarvoisuuteen pureutuvia toimia ei siten esitetä, joten tältäkin osin näyttää siltä, että ne jäävät seuraavan hallituksen pohdittaviksi.
Kokonaiskuvan puute ja ongelmanasettelun rajaukset
Edellä luetellut hankkeet kertovat ainakin siitä, miten yhdellä hallituskaudella halutaan uudistaa koulutusjärjestelmää kerralla enemmän kuin koskaan aiemmin yhtä lyhyenä aikana. Samalla on kuitenkin luovuttu perinteisestä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmasta (KESU), joka aiemmin koosti yhteen koulutusjärjestelmän kaikkien tasojen muutostavoitteet ja toimintasuunnitelmat. Edellinen viisivuotinen kehittämissuunnitelma linjattiin Kataisen hallituksen aikana vuosille 2011–2016[176]. Nykyisellä hallituskaudella sen ovat korvanneet pääasiassa juuri hallituksen kärkihankkeet. (Hankkeita ja säädösvalmistelua voi seurata OKM:n verkkosivulta sekä hankerekisteristä.[177])
Muiden muassa Professoriliitto, Tieteentekijöiden liitto ja OAJ vastustivat KESUn lakkauttamista[178]. Luopuminen KESUsta on tehnyt vaikeammaksi hahmottaa kokonaiskuvaa hallituksen suunnitelmista, seurata niiden edistymistä ja käydä koulujärjestelmän tulevaisuudesta systemaattista laajapohjaista keskustelua yli hallituskausien. Niinpä uudistushankkeet näyttävät monissa tapauksissa tulleen yllätyksinä koulutussektorien toimijoille itselleenkin. Omalla tavallaan samaan suuntaan on voinut vaikuttaa tiede- ja teknologiapolitiikkaa visioivan Tutkimus- ja innovaationeuvoston koon supistaminen noin puoleen aikaisemmasta[179]. Ammatillisesti suuntautuneen koulutuksen (sekä ammatti- että AMK-koulutus) laadullisia ja määrällisiä muutostarpeita ennakoivat aiemmat 26 koulutustoimikuntaa tiivistettiin puolestaan 9 ennakointiryhmään[180].
Kuten hallitusohjelma esittää, hallitus näkee Suomen ”näivettymisen kierteessä” ja täynnä ongelmia, jotka se on ottanut tehtäväkseen ratkaista[181]. Sama ajattelumalli näyttää kuvaavan myös hallituksen suhdetta koulutusjärjestelmään. Strateginen ketteryys ja operatiivinen tehokkuus ovat nykyhallituksen korostamia, yrityselämästä omaksuttuja ihanteita. Muutostoimien laajuutta ja niiden linjausten kapea-alaisuutta sekä kiireellistä valmistelua ovat kritisoineet monet kasvatusalan toimijat ja asiantuntijat. Kiireen jalkoihin saattavat jäädä hankkeiden seuranta, kokeilujen arviointi ja ylipäätään uudistamisen tutkimusperustaisuuden periaate.
Ratkaisukeskeisen politiikkakäsityksen[182] sekä ylipäätään ongelmat ja ratkaisut -puheen alle myös herkästi peittyy se, miten valta on ongelmien määrittelijällä. Juuri näin luonteeltaan poliittiset valinnat voidaan kuvata vääjäämättömiksi ”kehittämistarpeiksi”. Määrittelyvallan poliittisuus korostuu entisestään tilanteessa, jossa hallitus on vaikuttanut halukkaalta kuulemaan ongelmien ja ratkaisujen esittäjänä mieluummin yritysmaailmaa kuin tutkijoita.
Tutkimus ja (kasvatus)tieteellinen asiantuntemus eivät ole olleet nykyhallituksen visiotyön ytimessä. Esimerkiksi koulutusjärjestelmän koko tulevaisuutta pohtimaan opetusministeri on asettanut osaamisen tulevaisuuspaneelin, jonka tehtävänä on ennakoida muutostarpeita ja osallistua koulutuspolitiikan tulevaisuus- ja visiotyöhön[183]. Panelistien joukossa on muun muassa yritysten hallitusammattilaisia ja muita elinkeinoelämän edustajia sekä ”voittamisvalmentaja”, mutta koulutuspolitiikan asiantuntijoita, opettajia tai kasvatustieteen tutkijoita ryhmään ei ole nimetty yhtä digioppimiseen ja opetusteknologiaan erikoistunutta professoria lukuun ottamatta[184].
Paneeli on julkistanut hiljattain ensimmäisen kannanottonsa[185]. Sen sisällöllinen anti on ohut ja sanoma toistaa jo monta vuosikymmentä pinnalla olleita näkemyksiä, joskin entistä yksipuolisemmassa hengessä: talouden ja työn murroksen vuoksi loppumattomasta uudelleenkouluttautumisesta tulee uusi normaali, yksilön oma vastuu ”osaamisensa omistajuudesta ja päivittämisestä” kasvaa ja siten koulutusjärjestelmän on kyettävä joustavasti tarjoamaan jatkuvasti uusiin työtehtäviin valmistavaa oppimista jopa miljoonalle suomalaiselle[186].
Hallituskauden lopun tärkeimmäksi koulutuspoliittiseksi teemaksi onkin muodostunut juuri jatkuvan uudelleenkoulutuksen periaate. Se esiintyy niin eriarvoisuusraportissa, osaamisen tulevaisuuspaneelissa kuin alkuvuodesta julkaistussa Työn murros ja elinikäinen oppiminen –raportissa sekä tuoreessa Tekoälyajan työ –raportissa[187], kuten myös pääministerin ja opetusministerin puheissa ”jatkuvan oppimisen reformista”[188]. Tältä kannalta yhtenä hallituksen koulutuspoliittisena reagointina myös eriarvoisuuden torjumiseen voi pitää kehysriihessä 2018 päätettyä 54 miljoonan (tässäkin tapauksessa kertaluonteista) satsausta työvoimapulasta kärsivien alojen täydennys- ja muuntokoulutukseen. Sillä pyritään lieventämään työmarkkinoiden kohtaanto-ongelmaa eli vastaamaan työvoimapulaan ja saamaan työelämän piiriin osaamispuutteiden vuoksi työttöminä olevia. Panostuksia osaavan työvoiman saamiseksi jatkettiin hallituksen lisätalousarvioesityksessä, jossa korkeakouluille osoitettiin 10 miljoonaa ICT-alojen ja muiden työvoimapulasta kärsivien alojen osaajien muuntokoulutukseen. 16 miljoonaa varattiin ammatillisen muuntokoulutuksen mallin pilotointiin ja yhteensä 29 miljoonaa yrityslähtöiseen työvoimakoulutukseen ja vaikeassa työmarkkina-asemassa olevien työllistymiseen tähtääviin “kasvupalvelupilotteihin”[189].
Elinkeinoelämää kuunnelleen hallituksen koulutuspoliittisena perintönä seuraavalle hallitukselle korostuukin juuri työelämän muuttuviin osaamistarpeisiin vastaaminen elinikäisen oppimisen ja täydennyskoulutuksen avulla. Samalla kuitenkin talouden muutos näyttäytyy ikään kuin luonnonvoimana ja luovana tuhona[190] (tai edellä mainittua muotisanaa käyttäen ”disruptiona”), jonka keskellä yksilöiden on parhaansa mukaan ”selviydyttävä” ”päivittämällä osaamistaan”. Työ- ja elinkeinoministeriön tekoälyraportissa väläytetään jopa keskustelua ”elinikäisestä oppivelvollisuudesta”[191]. Valtion tehtäväksi jää vaimentaa törmäystä, ja siinä avainasemassa on elinikäisesti jatkuva ammatillinen täydennys- ja uudelleenkouluttaminen. Asetelma muistuttaa valtion roolin muuttumista muutenkin yhteishyvän tuottajasta yksilöiden aktivoijaksi, kurinalaistajaksi ja valmentajaksi, kuten voi kuvata seuraten Heiskalan ja Kantolan tulkintaa managerialistisesta ”valmentajavaltiosta”[192].
Reaalisia utopioita ihmisten hyvinvoinnista, paremmasta työstä ja arjesta – vaikkapa työn jakamisesta ja työajan lyhentämisestä – tai sosiaalisesti ja ekologisesti kestävästä kehityksestä ei mainita, joten mahdollisuuksia talouden ja työelämän itsensä muokkaamiseen inhimillisempään suuntaan ei pohdita. Toisaalta esimerkiksi ilmastonmuutoksen, resurssipulan, globaalin eriarvoisuuden ja pakolaisuuden, demokratian ja yhteiskuntarauhan horjumisen sekä turvallisuuden ja terrorismin kaltaiset kysymykset ja niihin vastaaminen koulutuksen keinoin loistavat nekin poissaolollaan ”osaamisen tulevaisuuspaneelin” ajatelmista ja elinikäisen oppimisen puheista.
Uudistushankkeiden ideologiat ja realiteetit: pari muistutusta
2000-luvun koulutuspoliittisissa tutkimuksissa on jo muodostunut suorastaan selviöksi, että valtioiden koulutuksellisia ratkaisuja ohjaavat ylikansalliset mallit ja niiden taustalla liberalisoidun finanssi- ja tietokykykapitalismin vaateet. Itsenäisen kansallisen koulutuspolitiikan aika näyttää olevan suurelta osin ohi. Politiikka debatteina ja aitoina valintoina katoaa koulutuspolitiikasta, jos tämäkin politiikkasektori muuttuu virran seuraamiseksi, sopeutumiseksi ja hallinnoinniksi, joka palvelee uusliberalistista hyödyn ja tuottavuuden rationaliteettia – perimmiltään siis pääomien kasautumista. Globaalin kapitalismin oletetut lainalaisuudet, budjettikuri ja talouspuhe alkavat tällöin hallita koulutusajattelua, aivan kuten ne ovat saaneet ylivallan yleisessä poliittisessa argumentaatiossa[193]. Samalla poliittinen ohjaus tekee yhä enemmän tilaa virkamiesohjaukselle, jota ministeriöiden korkeat vastuuhenkilöt harjoittavat niin, ettei hallitusten ja ministerien vaihtuminen muuta poliittisia linjauksia. Esimerkiksi yliopistopoliittisessa retoriikassa tämän on huomattu ilmenneen siten, ettei 2010-luvun ministerien puheiden perusteella voi enää tunnistaa eroja puoluetaustojen välillä[194].
Useimmat nykyhallituksen näkemykset ja toimet ovatkin jatkoa aiemmille trendeille. Selvää tämä on esimerkiksi digioppimisen painotuksessa ja kaikkein ilmeisintä korkeakoulu- ja tiedepolitiikassa, joka on koulutussektorin tasoista pisimpään edennyt kohti kilpailutalouden ja tulosarvioinnin malleja[195]. Sipilän hallituksen kausi on silti saattanut herätellä myös tutkijoita muistamaan, että hallituspolitiikallakin on yhä merkityksensä, ylikansallisesta kehyksestä huolimatta. Ennen kaikkea voi todeta, että vallinneet ideologiset suhdanteet ovat tulleet nyt esille aiempaa paljaampina ja suoraviivaisempina. Talouden ja yritysten kilpailukyvyn vahvistaminen, elinkeinoelämän ja työnantajien kuuleminen sekä etenkin vientialojen, teknologiateollisuuden ja informaatioteknologian yritystoiminnan palveleminen ovat olleet tällä hallituskaudella keskeisiä lähtökohtia. Edellä esitetyn katsauksen perusteella on jo käynyt ilmi ilman päätelmien korostamistakin, että elinkeinoelämän ja yritysten intressit näkyvät vahvasti hallituksen koulutusajattelussa. Johdannossa lainattiin OKM:n toukokuisen tiedotteen mainintaa siitä, miten suurisuuntaisina hallitus pitää aikeitaan. Kun mukaan poimitaan myös edeltävä virke, saadaan hallituksen koulutuspolitiikka perusteluineen pähkinänkuoressa: ”Yritykset raportoivat osaavan työvoiman saatavuuden ongelmista, jotka liittyvät usein osaamisen puutteisiin. Osaamisen varmistamiseksi hallitus on uudistamassa koko suomalaisen koulutusjärjestelmän varhaiskasvatuksesta korkeakoulutukseen.” Yritysmaailman etupiirit kertovat, mitä tarvitaan, hallitus uudistaa koulutusjärjestelmää sen mukaisesti. Kasvatus ja koulutus – varhaiskasvatuksesta yliopistoihin – tiivistyy yritysten tällä hetkellä mielestään tarvitseman ”osaamisen” tuottamiseksi.
Edellisen hallituksen koulutuspolitiikan yhdeksi kulmakiveksi esitettiin pyrkimys vahvistaa sivistyksellistä yhdenvertaisuutta, koulutuksen saavutettavuutta ja ”koulutuksellista tasa-arvoa kaikilla koulutusasteilla”[196]. Näkökulma oli tuolloin esillä selvästi istuvaa hallitusta enemmän. Ei toki voi väittää, että myöskään nykyhallitus olisi suhtautunut tyystin välinpitämättömästi koulutukselliseen tasa-arvoon. Puhe kaikkien kansalaisten hyvinvoinnista, yhteiskunnallisesta luottamuksesta, tasa-arvosta ja yhdenvertaisuudesta on ollut osa myös Sipilän hallituksen linjauksia. Minkäänlaisina prioriteetteina näitä ei kuitenkaan ole pidetty, ja myös koulutuspolitiikassa maininnat tasa-arvosta ovat olleet enemmänkin retoriikkaa kuin toiminnassa realisoituneita arvovalintoja.
On aina tarpeellista muistaa, ettei arvojen ja ideologioiden tunnistaminen onnistu pelkästään retoriikkaa analysoimalla. On katsottava toimenpiteitä ja niiden joukossa erityisesti resurssien allokointia eli taloudellisia päätöksiä, joista näkyvät kunkin hallituksen perimmäiset sitoumukset. Edellä on annettu tästä useita esimerkkejä. Yksinkertaisesti voidaan rinnastaa vaikkapa leikkauspäätökset: hallituksen oli mahdollista karsia merkittäviä summia esimerkiksi ammattikoulutuksen rahoituksesta, mutta ei sen sijaan vähääkään yritystuista. Toisekseen voidaan verrata panostuksia: digitalisaatiota ja työelämäyhteyksiä on katsottu tarpeelliseksi tukea huomattavasti suuremmilla rahallisilla satsauksilla kuin koulujen toimintaedellytysten yhdenvertaisuutta. Valintoja voidaan perustella yhteiskuntaa ja taloutta koskevilla käsityksillä, mutta ne ovat yhtä kaikki myös arvosidonnaisia ratkaisuja, joilla on laajempi ideologinen taustansa ja yhteytensä erilaisiin intressiryhmiin.
Toisen muistutuksen voi esittää visioiden ja realiteettien suhteesta sekä siitä, keitä kuullaan uudistustarpeiden esittäjinä. Viime vuosikymmenten aikana on kertynyt hyvin laaja koulureformeja käsittelevä tutkimuskirjallisuus. Keskenään varsin erilaisiakin näkemyksiä edustavilta tutkijoilta voi poimia pari yhteistä perustavanlaatuista havaintoa: ensinnäkin vallitsevat olosuhteet on tunnettava hyvin taustoineen ja historioineen, ennen kuin uudistushankkeita ideoidaan, ja toisekseen opettajien ammatillisuuden arvostuksen on oltava uudistusten keskiössä.[197] Uusien ideoiden on oltava mielekkäässä suhteessa siihen, mitä kouluissa todella tapahtuu tällä hetkellä ja mitä opettajat kokevat voivansa tehdä.
Siten koulujen toimintaedellytysten ja ongelmakohtien, paikallisten olosuhteiden ja tarpeiden sekä opettajien ja oppilaiden kokemusten tutkimusperustainen kartoittaminen ruohonjuuritasolta lähtien olisi ensimmäinen tarpeellinen askel mille tahansa koulunuudistukselle. Uudistusten onnistuminen on hyvin epätodennäköistä, jos niitä visioidaan etäältä koulujen arjen ulkopuolelta. Tällöin päädytään herkästi maalailemaan koulutodellisuuden reunaehdoista piittaamattomia kuvia siitä, millainen koulun pitäisi olla voidakseen kuvitellusti vastata toisten yhteiskunnan järjestelmien ja instituutioiden asettamiin toiveisiin ja haaveisiin.
Liikkeenjohdon dynaamisen tehokkuuden ihannointi, harkintaan ja tutkailuun uppoutuvan ”vatuloinnin” vieroksunta sekä ”ketterien loikkien” retoriikka ilmenevät myös koulutuspolitiikassa toimeliaaksi ilmoittautuneen hallituksen pyrkimyksenä osoittaa aikaansaavuuttaan. Ristiriita niiden ja demokraattisten käytäntöjen välillä on merkittävä. Keskustelu ja vatvominen ovat kansanvallan ydintä. Hallituskoalitiota ei pitäisi ajatella yritysjohtona, joka on saanut täysin vapaan mandaatin toiminnalleen, etenkään kun hallitusta ei toimitusjohtajien tapaan voida koska tahansa erottaa toimestaan. Mainitut piirteet ovatkin juuri esimerkki siitä, miten tietyn taloudellisen järjestelmän synnyttämiä ideologisia käytäntöjä yritetään siirtää hyvin toisenlaisen elämänalueen poliittiseen ohjaukseen. Niissä näyttäytyy selkeänä managerialismi ideologiana – tavalla, joka on helposti tunnistettavissa jo yritysmaailmasta omaksutuissa käsitteissä: missio, visio, strategia, tehokkuus, tuloksellisuus, ketteryys, joustavuus, innovaatiot, osaaminen ja niin edelleen.[198] Koulutuksen kenttä on tähän mennessä omaksunut muuta valtiojärjestelmää hitaammin tätä uuden julkisjohtamisen managerialistista ideologiaa.[199] Siihen on monia historiallisia ja institutionaalisia syitä, jotka kertovat kuuntelemisen arvoista tarinaansa koulukasvatuksen erityisluonteesta. Koulutusjärjestelmän uudistaminen vaatii pitkäjänteisyyttä ja vankkaa käsitystä nykykäytäntöjen hyvistä puolista, jotta vaarana ei ole sorkkia huonommaksi sellaista, mikä ei ole rikki.
Jos koulutusjärjestelmää katsellaan makrotasolta konemaisena systeeminä ja prosessikaavion kaltaisena läpivirtauksena, joka palvelee talouselämää, on tietysti houkuttelevaa kuvitella, miten koko koneistoa uudistetaan kertaheitolla kautta linjan. Tai jos koulutus mielletään tavaratuotannon ja palvelumyynnin kaltaisiksi markkinoiksi, voidaan ajatella, että tuottajille tarjotaan innovaatioita ja kuluttajille – joko tilaajille eli koulutuksen järjestäjille tai asiakkaille eli koulutettaville – informaatiota niin, että panos–tuotos-mittareilla tehokkaimmat toimintamallit valtaavat alaa. Koulutus on kuitenkin perityypillinen esimerkki hitaasti muuttuviin ja rutiineihin ankkuroituihin inhimillisiin arkikäytäntöihin juurtuneesta elämänalueesta. Se on suorastaan omalakisella tavalla sidottu ohikiitävien hetkien hallitsemattomuuteen, sosiaalisen vuorovaikutuksen vakiintuneisuuteen, inhimillisten tarpeiden ja halujen moninaisuuteen sekä ihmisen kasvulle ominaisten rytmien verkkaisuuteen. Hektisen arjen paineissa koetetaan saatella suotuisaan suuntaan syviä prosesseja, joiden kesto mitataan vuosissa ja vuosikymmenissä. Perimmältään kouluopetus on kasvatusta ja huolenpitoa yksilöistä ja ryhmistä, joiden asema on haavoittuva ja joiden omat resurssit harkintaan ja toimintaan ovat vielä rajalliset. Realistinen ja eettisesti vastuullinen koulunuudistus edellyttää siten pikemminkin uudistusinnon hillitsemistä ja vauhdin hidastamista, ei yltiöpäistä kiirehtimistä ja uusien hankkeiden kasaamista edellisten raunioille – siis vakaita askeleita ja huolellista nikkarointia ennemmin kuin loikkimista ja disruptioita.
Makrotason visioiden ja mikrotason kokemusten kohtaamattomuudesta seuraa myös kasvatuksen ammattilaisten arjenhallinnan tasapainottelun ja tarpeellisten rutiinien virhetulkitsemista ”muutosvastarinnaksi”. Ammattilaisten arvioita ei pitäisi sivuuttaa tällaisella managerialistisella jargonilla. Opettajien ammattitaitoa on arvostettava, heidän ammatilliseen eetokseensa on luotettava ja heillä itsellään on oltava riittävästi aikaa ja valtaa kehittää omaa työtään siinä havaitsemiensa ongelmien kohtaamiseksi. Opettajat tuntevat nahoissaan seuraukset ja kantavat vastuun myös kaikista epäonnistuneista kokeiluista ja muutoksista. Jos opettajat vieraannutetaan ja menetetään, millään koulunuudistuksella ei ole onnistumisen mahdollisuuksia. Yksikään varteenotettava koulureformien tutkija ei ole eri mieltä tästä eikä myöskään tutkimusperustaisuuden tarpeellisuudesta.
Jos näyttää siltä, että kentän toimijoiden ja tutkimuksen sijaan juuri elinkeinoelämällä ja sen etupiireillä on entistä enemmän puhevaltaa koulutusjärjestelmän uudistusten visioinnissa ja vauhdittamisessa, on tarpeen pohtia kriittisesti, millaisia arvostuksia tämä tuo mukanaan ja mitä reformien kiirehtimisestä voi pitkäjänteisesti seurata.
Markkinavoimat koulutuspolitiikkaa suuntaamassa?
Pohjustimme katsauksen kertaamalla lyhyesti peruskoulun historian poliittisia vaiheita. Kasvatuksen arvojen ja koulutusideologioiden muutoksia voisi pelkistetysti luonnehtia myös koko satavuotiaan Suomen aikajänteellä. Vuosisata sitten kouluopetusta peilattiin pääasiassa suhteessa historiaan, kristilliseen siveellisyyskäsitykseen ja luonteenkasvatukseen sekä yhtenäiskulttuurisen sivistysperinnön mielikuvien rakentamiseen. Sitä seurasi psykologisten normien etsintä, jota taustoitti tieteellistetyn kasvatuksen ihanne ja funktionalistinen yhteiskuntakäsitys. Sitten keskiöön nousivat ajatukset kaikkien lasten monipuolisen kehityksen tasa-arvoisesta tukemisesta sekä demokraattisesta ja solidaarisesta kansalaiskasvatuksesta, kuten peruskoulun varhaisvaiheissa. Nykypuhetta puolestaan hallitsee talouselämän tulevaisuuden tuulten haistelu ja ”osaamistarpeiden” ennakointi sekä individualistinen ihmiskäsitys yksilöllistämisen ajatuksineen. Edeltävätkin ajattelutavat ovat silti yhä läsnä vaimentuneina ja kerrostuneina kasvatus- ja koulutusajattelun maaperässä.
Nykyinen koulutuspoliittinen tilanne palauttaa mieleen 1970-luvun ja Vapaan Koulutuksen Tukisäätiön. VKTS:n entinen toiminnanjohtaja Jaakko Aho on myöhemmin listannut säätiön tavoitteet seuraavasti: ”koululaitoksen vapaiden kehitysmahdollisuuksien säilyttäminen, riittävien ja yksilöllisten koulutusmahdollisuuksien turvaaminen nuorisolle, koulutuksen tulosten parantaminen yhteiskunnan ja erityisesti työelämän tarpeita vastaavaksi, tuhlailevan ja lyhytnäköisen koulutuspolitiikan estäminen sekä kansalaisten luottamuksen palauttaminen opetustoimeen”[200]. Keskeisellä sijalla oli myös pyrkimys vähentää sosialistiseksi koettua yhteiskuntaoppia ja kansalaiskasvatusta ja suunnata painotus sen sijaan työ- ja yrityselämän kannalta hyödyllisten tietojen ja taitojen opettamiseen.
Elinkeinoelämän edustajien koulutuspoliittiset tavoitteet ovat edelleen osin samankaltaisia, vaikka sanasto on hioutunut: osaaminen, työelämätarpeet, kustannustehokkuus, tuloksellisuus ja yksilölliset koulutuspolut. Avainsanoihin on sittemmin lisätty etenkin yrittäjyys sekä tieto- ja viestintäteknologiset taidot eli jo edellä monesti mainittuun tapaan kaikessa koulutuksen nykyvisioinnissa esiintyvä ”digiloikka”.[201] Vastaavilla avainsanoilla ja -perusteilla on keskeinen asema nykyhallituksen koulutuspolitiikassa.
Esimerkin elinkeinoelämän edustajien ja hallituksen yhteneväisestä kielenkäytöstä tarjoaa erityisen myönteisessä lukiolakiesityksen lausunnossaan Suomen Yrittäjien etujärjestö, joka myös tiedotteessaan kehuu uudistuksen tarjoavan mahdollisuuden ”kelpo loikkaan”, koska oppiainejaolle perustuva opetus on ”tullut kunniakkaasti tiensä päähän” ja nyt tarvitaan ”avoimempaa” ja ”joustavampaa” lukiota, jossa ”ketteröittäminen ja yksilöllistäminen” todella toteutuvat, eikä lukiolaisten ”kehityshakuista yrittäjyyshenkeä” enää suitsita.[202]
Tilanne on tietysti käänteinen 1970-lukuun nähden siten, että VKTS:n oli tarkoitus torjua ja jarruttaa vasemmistolaista tasa-arvoistavaa tai ”tasapäistävää” koulutuspolitiikkaa, ja säätiön taustavoimat kokivat itsensä koulutuspoliittiseksi oppositioksi. Nyt elinkeinoelämän etupiirien ajattelutavat ovat sen sijaan keskeisessä asemassa hallituspolitiikassa ja niillä johdetaan koulutusjärjestelmän uudistuksia.
Politiikan tutkija Mikko Jakonen liittää koulutusjärjestelmän reformit osaksi oikeiston kokonaisvaltaista luokkapolitiikkaa[203]. Sillä edistetään erityisesti ylempiin yhteiskuntaluokkiin kuuluvien äänestäjien eli sosioekonomiselta taustaltaan hyvin toimeentulevien intressejä yhteiskunnassa ja talousjärjestelmässä[204]. Suurimmat koulutusleikkaukset, kuten ammatillisen koulutuksen säästöt, kohdistuvat etenkin matalamman sosioekonomisen taustan opiskelijoihin[205]. Tästä näkökulmasta koulutusuudistusten tasa-arvoa heikentävät piirteet voidaan kokea hyväksyttäviksi, koska ne tuottavat lyhyen aikavälin säästöjä ja lupaavat entistä joustavampaa työvoimaa elinkeinoelämän tarpeisiin, mutta eivät rapauta oikeistolaisen politiikan kannatuspohjaa.
Koulutuksen roolin muuttaminen joustavammaksi ja herkistäminen muualta yhteiskunnasta tulevien vaatimusten auliimmaksi toteuttajaksi saattaa olla oikeistohallituksen päätavoite. Tällöin avautuisi mahdollisuus myös työ- ja elinkeinoelämän intressien entistä vahvempaan toteuttamiseen. Stephen Ball ja Deborah Youdell ovat analysoineet julkiseen koulutukseen kohdistuvia yksityistämisprosesseja, jotka jäävät usein tarkastelun ja keskustelun ulkopuolelle[206]. He ovat jaotelleet yksityistämistä edistävät toimenpiteet kahteen ryhmään: sisäiseen ja ulkoiseen yksityistämiseen.
Sisäisellä yksityistämisellä tarkoitetaan yksityisen sektorin toimintatapojen ja ajatusmallien omaksumista julkisella sektorilla. Näitä ovat esimerkiksi perusrahoituksen heikentäminen ja korvaaminen kilpaillulla tai sopimusperustaisella rahoituksella, kouluvalinnan ja koulujen välisen kilpailun lisääminen sekä managerialistinen hallintotapa. Tavoitteena on ohjata koulujen toimintaa yritysmäisemmäksi. Lisäksi omaksutut mallit tuottavat uusia käsitteitä, jotka vaikuttavat siihen, miten koulutus ymmärretään ja miten kasvatuksen ja opetuksen kannalta arvokas määritellään. Hallituksen koulutusuudistuksissa voidaan havaita useita sisäisen yksityistämisen piirteitä niin rahoitusta koskevissa muutoksissa ja koulutusviennin tuomisessa osaksi toisen asteen koulutusta kuin koulutusta koskevien puhetapojen ja käsitteiden dynaamisessa uudelleenmuotoilussa.
Ulkoisella yksityistämisellä viitataan julkisen koulutuksen osa-alueiden (kuten suunnittelun, hallinnoinnin tai toteutuksen) avaamiseen yksityisen sektorin toimijoille ja voitontavoittelulle. Yksityistäminen voi koskea myös poliittisten linjausten laatimista esimerkiksi neuvonnan, konsultoinnin ja arviointien muodossa. Etenkin digitalisaatio näyttää avanneen kaupallisille toimijoille laajan väylän osallistua ja vaikuttaa opetuksen käytäntöihin.
Digitalisaation nostaminen hallitusohjelman koulutustasoja läpileikkaavaksi kärkihankkeeksi ja muiden yksityistämisprosessien edistäminen lisäävät koulutuksen ja työelämän välistä vuorovaikutusta. Vastaavatko näin syntyvät koulutuksen käytännöt ja niiden seuraukset kuitenkaan sitä, mitä suomalaisessa yhteiskunnassa yleisesti ottaen halutaan tavoitella?
Ruotsissa reformoitiin laajalti julkista sektoria ja koulutusjärjestelmää markkinaliberalismin ja uuden julkisjohtamisen oppien mukaisesti 1990-luvun alussa. Markkinaratkaisujen arvioitiin tuovan tehokkuutta ja lisääntyvän kilpailun luvattiin nostavan koulutuksen laatua. Julkinen koulutus muutettiin kvasimarkkinoiksi, joihin avautui pääsy myös yksityisille koulutuksen järjestäjille valtion myöntämillä koulutusseteleillä ja muilla tuilla. Lisäksi koulujen välistä kilpailua avattiin vapaalla kouluvalinnalla. Tämä on johtanut yksityisten koulutuksen tarjoajien ja niin sanottujen “vapaiden koulujen” määrän huomattavaan lisääntymiseen.[207]
Sosiologi Lisbeth Lundahlin mukaan koulutuksen markkinoistuminen Ruotsissa ei ole ollut vain kokoelma hallinnointia koskevia käytännöllisiä ratkaisuja. Kehityskulku on muokannut myös koulujen ja koulutuksen sosiaalisia, taloudellisia ja professionaalisia ominaisuuksia perustavalla tavalla[208]. Koulujen välisen kilpailun lisäännyttyä oppilaiden, opettajien ja rehtoreiden pedagogiset identiteetit ovat muuttuneet. Oppilaista ja heidän vanhemmistaan on tullut asiakkaita, kun taas opettajan rooli on lähentynyt asiakaspalvelun työntekijää, jonka tehtävänä on pitää huolta asiakkaiden tyytyväisyydestä ja toiminnan kustannustehokkuudesta. Koulun pedagogisesta johtajasta on tullut koulun tuloksellisuudesta, profiloinnista ja markkinoinnista vastaava manageri, joka muistuttaa yrityksen toimitusjohtajaa.[209]
Kilpaillut koulumarkkinat eivät ole toimineet ongelmitta. Räikeimmillään yksityisen koulutuksen järjestäjän tappiot ovat johtaneet konkurssiin ja koulujen sulkemiseen, kuten 10 000 oppilaan opetuksesta vastanneen JB Educationin tapauksessa[210]. Lisäksi markkinakannustimien – kuten koulun maineen vaalimisen, oppilaiden houkuttelemisen, opettajien tulospalkkauksen – soveltaminen koulumaailmassa on johtanut vinoutumiin ja epätoivottavaan kehitykseen, kun esimerkiksi opettajat ovat antaneet oppilaille näiden osaamistasoa korkeampia arvosanoja[211]. Opettajan ammatin arvostus on laskenut, pätevistä opettajista on pulaa, ja toisin kuin Suomessa, miltei kaikki opettajankoulutukseen hakevat pääsevät opiskelemaan[212].
Yksityistämiskehitys näyttää myös johtaneen koulutuksellisen tasa-arvon heikentymiseen. Kouluvalinta on kiihdyttänyt alueellista ja koulujen välistä eriytymistä etenkin suurissa kaupungeissa, joissa vaihtoehtoja on enemmän ja maahanmuuttajat ovat keskittyneet tietyille asuinalueille. Koulut ovat eriytyneet niin oppilaiden etnisen taustan kuin oppimistulosten mukaan.[213] Koulumarkkinoiden avaamista ja yksityiskoulujen levittäytymistä perusteltiin koulutuksen tehokkuuden, laadun ja tasa-arvoisuuden vahvistamisella[214]. Tutkimustulokset viittaavat koulutusreformien vaikuttaneen päinvastoin kuin toivottiin.[215]
Koulumarkkinoiden ongelmat ja hyvinvointipalveluita tarjoavien yritysten verorahoilla tekemä voitontavoittelu ovatkin viime vuosina synnyttäneet keskustelua Ruotsissa[216]. Parhaillaan vähemmistöhallitus esittää koulutus- ja hoiva-aloilla toimiville yrityksille voittokattoa, jonka ylittävä osuus käytettäisiin toiminnan kehittämiseen[217]. Elinkeinoelämä ja oikeistopuolueet kuitenkin vastustavat säätelytoimia ja lakiesityksen läpimeno näyttää epätodennäköiseltä.
Ruotsin 1990-luvun koulutusreformit ja koulutusjärjestelmän nykytila antavat huolestuttavan esimerkin julkisen koulutuksen kehityksestä. Vaikka yksityistämiskehitys on Suomessa vielä hyvin rajoitettua verrattuna muihin Pohjoismaihin[218], on edellä todettuun tapaan koulujen ja alueiden välistä eriytymiskehitystä havaittu myös täällä[219]. Julkisen koulutuksen sisällä kouluvalinta on mahdollistettu esimerkiksi erikoisluokkien kuten musiikkiin tai liikuntaan painottuvan opetuksen kautta. Toiseen kouluun tai painotetulle luokalle hakeutuminen on mahdollista kaikille perheille, mutta sitä käyttävät pääasiassa ylemmän keskiluokan ja yläluokan perheet, joilla on enemmän sosiaalisia, kulttuurisia ja taloudellisia resursseja käytettävissään.[220]
Toisen asteen koulutuksen järjestäminen yksityiseltä pohjalta on jo nykyisellään tietysti yleistä ammattioppilaitosten tapauksessa. Koulutusalan yksityisiä organisaatioita edustava Sivistystyönantajat on viime vuosina toistuvasti pitänyt esillä vaatimusta myös lukiokoulutuksen siirtämisestä kunnilta pääsääntöisesti yksityisille tarjoajille[221]. Nykyisellään oppilaitosten toiminta on vielä tarkasti säädeltyä asetuksin, tuntijaoin, valtakunnallisin opetussuunnitelmin ja yksikköhinnoin sekä muin normein, eikä voiton jakaminen omistajille ole mahdollista. Korkeakoulutuksen ja nyttemmin myös ammattikoulutuksen aiemmat ja nykyiset reformit kuitenkin osoittavat, että sopivien poliittisten voimasuhteiden vallitessa askelten suunta voi olla nopeastikin toinen. Varhaiskasvatuksessa voittojen tavoitteleminen on jo nyt laissa sallittua, ja yksityiset päiväkodit yleistyvätkin kunnissa vauhdilla[222].
Sipilän hallituksen laaja-alaisia uudistuksia perustellaan koulutuksen kehittämisellä, normien purulla, osaamisen vahvistamisella ja laadun kohentamisella. Hallituksen retoriikassa korostuu managerialistiselle nykypolitiikalle tyypillinen näennäisen epäpoliittinen asioiden hallinnointi, jolla Suomea “laitetaan kuntoon”[223]. Kehittämistoimien intressit ja poliittisuus paljastuvat, kun uudistusten päämääriä ja vaikutuksia eritellään. Reformien tavoitteissa koulutusta määritellään talouden käsittein ja ensisijaisesti kilpailukyvyn parantamisen ja työ- ja elinkeinoelämän ehdoilla. Reformit muistuttavat käsitteiltään ja tavoitteiltaan niin 1990-luvun alun Ruotsin koulutusuudistusten retoriikkaa kuin saman aikakauden markkinaliberaalien visiointeja kilpailukykypalveluista, joissa kasvatus ja opetus on typistynyt työmarkkinoilla kulloinkin tarvittavia yksilöitä ja osaamista tuottavaksi koulutukseksi.
Koulun uudistamiseen tähtäävillä ehdotuksilla on poliittiset ja moraaliset ulottuvuutensa, mutta ne verhoillaan usein teknisen ja ”järkiperäisen” puheen tai näennäisen konsensuksen taakse. Konflikti- ja ideologiateoreettisesta näkökulmasta katsottuna intressiryhmät pyrkivät saavuttamaan hegemonisen tilan, jossa niiden esittämät tulkinnat näyttäytyvät luonnollisina tai ainoina totuuksina, vaikka todellisuudessa tehdään arvo- ja intressisidonnaisia valintoja eri vaihtoehtojen välillä. Vaihtoehtojen näennäisesti hävitessä katoaa myös vallitsevien valtasuhteiden legitiimin vastarinnan mahdollisuus. Siksi ideologiakritiikin ensimmäinen askel on usein sen osoittaminen, että harjoitetulle politiikalle on olemassa varteenotettavia vaihtoehtoja.
Arvovalinnat ja tulevaisuuden koulutuspolitiikka
On selvää, että nyky-yhteiskunnat ja valtiot elävät kaikkialla globaalin kapitalistisen talousjärjestelmän ehdoilla. Epäilemättä koulutuksella on ruokittava taloutta, eivätkä kansantalouden tila ja yritysten kilpailukyky ole koulutuspoliittisesti merkityksettömiä ilmiöitä[224]. Mutta kuten esimerkiksi Martha Nussbaum on huomauttanut, talouskasvu ei automaattisesti takaa parempaa yhteiskuntaa kaikille. Ratkaisevia ovat poliittiset päätökset, joilla taloutta ohjataan ja suunnataan sekä käytettävissä olevia resursseja ja talouskasvun hedelmiä jaetaan.[225] Näihin linjauksiin tarvitaan arvonäkökohtia, joita ei saada ”markkinoilta”.
Talous ja markkinat perustuvat välineelliseen rationaalisuuteen. Pohjimmiltaan markkinat tuottavat ja tarjoavat kaikkea sellaista, mille on kysyntää ja mitä ei ole erikseen kielletty. Digitaaliset ja muut teknologiatkaan eivät yleisty siksi, että ne tuottaisivat jotakin itsessään hyvää vaan koska ne luovat uutta kysyntää, tehostavat toimintaa, laskevat tuotantokustannuksia ja tuottavat säästöjä työvoimakuluissa – tuottavat siis voittoja yrityksille. Tarjonta ei määrity kriteereillä, jotka perustuisivat mihinkään ihmiselle, yhteisöille, yhteiskunnalle tai luonnolle itsearvoisesti hyvään. Markkinat päinvastoin pyrkivät monin tavoin manipuloimaan kysyntää kunkin tarjoajan ansaintalogiikan suuntaisesti, ja mitä suurempia pääomia taloudellisella toimijalla on käytössään, sen enemmän sillä on resursseja vaikuttaa kysynnän suuntautumiseen. Ei ole syytä olettaa, että myöskään ”koulutuspalvelujen” kysyntä ohjautuisi ikään kuin itsestään kohti ”hyvää”, jos viimeksi mainitulla tarkoitetaan moraalisia, sosiaalisia, ekologisia tai sivistyksellisiä arvoja.
Talouskasvuun keskittyvä koulutuspoliittinen ajattelutapa on siten välinerationaalinen: ongelmat ja päämäärät oletetaan jo tiedetyiksi (sillä globaali kapitalismi on ne asettanut), joten tehtävänä on vain tehokkaiden ratkaisujen etsiminen. Näin ei kuitenkaan voida siirtää syrjään kysymyksiä hyvästä elämästä, hyvästä yhteiskunnasta ja hyvästä kasvatuksesta. Kasvatus ja sitä taustoittavat ihmis- ja yhteiskuntakäsitykset sisältävät aina moraalisia ja poliittisia kannanottoja arvoista, päämääristä ja sisällöistä. Näitä on kyettävä arvioimaan reflektiivisesti ja kriittisesti yhteiskunnallisessa keskustelussa. Tarvitaan siis avoimesti ja terävästikin debatoivaa kasvatusfilosofista ja -poliittista vuoropuhelua – kasvatuksen ja koulutuksen julkilausuttua poliittista filosofiaa.
Koulutusmahdollisuuksien tasa-arvoisuuteen pyrkiminen, kasvatusammattilaisten akateeminen professionalismi, vahva luottamus opettajiin ja heille suotu autonomia sekä jääräpäinen, valtavirrasta poikkeava oman tien kulkeminen on nähty osina Suomen koulutusjärjestelmän menestystarinaa[226]. Globaali maailma ja modernien yhteiskuntien yksilöllistymiskehitys haastaa länsimaisia yhteiskuntia ja siten myös koulujen kehittämistä[227]. Miten voitaisiin ottaa huomioon lisääntyvät yksilöllisyyden vaateet ja eriytymisen tarpeet ja silti tukea yhteiskunnallista tasa-arvoa, sosiaalista yhtenäisyyttä ja luottamusta yhdessä toimimiseen?
Hallituksen retoriikka on synnyttänyt mielikuvia, joissa parhaat innovaatiot ja ratkaisut tulevat yritysmaailmasta ja tiedeyhteisö toimii vanhakantaisena jarruna ja kriitikkona. Vastoin tätä karikatyyriä voi todeta, että 2000-luvun kotimaisista koulututkimuksista avautuu itse asiassa varsin runsaasti näkymiä koulujen myönteiseen kehittämiseen, jos niistä halutaan ottaa oppia. Muutamia tutkimuksissa toistuvia rakentavia perusaineksia voi koostaa vaikka seuraavanlaisiksi suosituksiksi: tarkastellaan koulua historiansa valossa ja käsitetään koulun käytäntöjen historiallisen kerrostuneisuuden merkitys; tunnistetaan ”koulunpidon yhteiskunnalliset reunaehdot” eikä hylätä – vanhanaikaisiksikaan syyteltyjä – rutiineja ja perinteitä, jos ne toimivat; torjutaan koulujen alueellista ja sosioekonomista eriytymistä; edetään paikallisesti ja tuetaan kouluyhteisöjä luomaan itse omaan tilanteeseensa sovitettuja hyviä käytäntöjä; jalkautetaan johtoa ruohonjuuritasolle ja vältetään hallinnon hierarkkisuutta, jotta kasvatustyön konkretia ei pääse katoamaan näköpiiristä; havaitaan ongelmakohdat koulujen arjesta käsin eikä koulujen ulko- ja yläpuolelta; ymmärretään koulu ennen kaikkea sosiaaliseksi vuorovaikutusympäristöksi ja (koulu)kasvatus vuorovaikutustyöksi; mielletään ryhmäprosessit opiskelun, oppimisen ja kasvun resursseiksi; vahvistetaan opettajuudessa vuorovaikutus-, ryhmänohjaus- ja kasvatustaitoja ja muokataan myös opettajankoulutuksen rakenteita tämän mukaisesti purkaen luokan- ja aineenopettajuuden kaksijakoisuutta; satsataan kouluyhteisöllisyyteen, yhdenvertaisuuteen ja kaikkien oppilaiden tai opiskelijoiden osallisuuden vahvistamiseen; omaksutaan nollatoleranssi syrjinnässä ja kiusaamisessa; luodaan opiskeluun jatkumoita yli koulutuksen nivelvaiheiden ja vahvistetaan yhteisöllisyyden säilymistä sekä yksilöllistä tukea siirtymissä; puretaan hoiva-, kasvatus-, nuoriso-, terveys- ja sosiaalityön kunnallisia raja-aitoja (ja luodaan koulunuorisotyön kaltaisia käytäntöjä elämismaailman eikä instituutioiden näkökulmasta), ja vahvistetaan siten tuen toimivuutta lasten ja nuorten arjessa. Ja edellä lueteltuja pyrkimyksiä varten on varmistettava riittävät henkilöstö-, toiminta-, koulutus- ja täydennyskoulutusresurssit kestävänä perusrahoituksena pätkittäisen hankesilpun sijaan.[228]
”Digitalisaation” ja ”yksilöllisten polkujen” kaltaiset koulutuspolitiikan mantrat tai ”ilmiöoppiminen” ja muut opetussuunnitelmalliset virtaukset eivät ole näiden tutkimusten valossa ensisijaisia. Nekin voivat olla osa hyviä ratkaisuja, kunhan edellä luetellut perusasiat pidetään etualalla ja saatetaan kuntoon. Tähän tapaan esimerkiksi koulutussosiologi Hannu Simola on hahmotellut ajatusta inklusiivisesta, yhteisestä lähikoulusta, joka rauhallisena ja turvallisena – mutta myös vaativana – ympäristönä mahdollistaisi kaikille oppilaille hiljentymisen, keskittymisen ja syventymisen niin yhteiskunnallisesti kuin yksilöiden kannalta merkittäviin aiheisiin. Vastoin sosiaalisen eriytymisen tendenssejä koulu kokoaisi eri yhteiskuntaluokkien, katsomusten ja elämäntapojen lapset ja nuoret yhteen ja johdattaisi heidät ymmärtämään ja arvostamaan toisiaan. Kouluajan keskeinen yksilöllistynyt tavoite olisi, että jokainen oppilas löytäisi oman vahvuusalueensa.[229] Deweylaisen demokraattisen eetoksen ylläpitäjänä syventymisen koulu voisi vahvistaa kansalaisyhteiskunnan kehittämisessä tarvittavia kriittis-reflektiivisiä tietoja, taitoja ja toimijuutta[230].
Koulutuspolitiikassa tämä tarkoittaa myös sitä, että hierarkkisesti nähdyn ”erinomaisuuden”, ”huippujen” ja kilvoittelun sijaan kannattaisi tavoitella ”riittävän hyvää perusopetusta” ja ”tavallisen hyviä lähikouluja” koulu- ja lähiyhteisön itsensä tasolta koettuna.[231] Ja jos tavoitteena on tarjota korkeakoulutus puolelle ikäluokasta vahvistaen siten laajasti kansallista ”osaamispääomaa”, tismalleen samaa tavoitetta voisi muutettavat muuttaen soveltaa myös korkeakoulupolitiikkaan vastoin kansainvälisen kilpailun rummutusta ja yliopistovertailujen ilmapiiriä. ”Osaamisen” sijasta koulutusajattelun läpäiseviä avainkäsitteitä voisivat silloin olla ”hyvinvointi”, inhimillinen ”kasvu” ja ”sivistys” – niin yksilöiden kuin oppilaitosyhteisöjen ja yhteiskunnan kokonaisuudessaan.
Tässä katsauksessa koostamiemme hallituksen reformien perustelut ovat toisaalla. Koulutuspolitiikan painotukset ovat lähestyneet jo aiemmin muilla politiikan osa-alueilla esiin tullutta hyvinvointivaltion murrosta, jossa sosiaalisen oikeudenmukaisuuden ja tasa-arvon ihanteet jätetään taaemmas. Näin tapahtuu siitä huolimatta, että tasa-arvoon pyrkineet hyvinvointivaltiot ovat osoittaneet toimivuutensa myös talouskasvun mittareilla. Talouspolitiikan typistäminen kilpailukyvyn tavoitteluun ja talouden luovan tuhon palvelemiseen vie askeleita taaksepäin ajattelutapaan, jossa kapitalistista talouskasvua pidetään itseisarvona sen sijaan, että taloudellinen toimeliaisuus ymmärrettäisiin vain välineeksi, joka voi saada aikaan hyvän ohella myös pahaa. Globaalien ongelmien, ekologisten kriisien ja osallisuutta horjuttavan rakennemuutoksen aikana vastuullisen tulevaisuusajattelun ensisijaisena vaateena olisikin päinvastoin oppia tunnistamaan, millainen talouskehitys voi vielä ylipäätään olla inhimillisesti, sosiaalisesti ja ekologisesti perusteltua. Tämäntyyppisessä edistyksellisesti uudistavassa ajattelussa hallitus ei ole esiintynyt edukseen.
Nykyisen finanssi- ja kvartaalikapitalistisen järjestelmän keskeisiä ongelmia ovat lyhytjänteisyys sekä välinpitämättömyys arvoista ja rikkauksista, joita ei ole hinnoiteltu. Tiedämme nyt yhä selvemmin, että massiiviseksi kiihtynyt ekologinen tuho mullistaa koko elämänmuotomme perusteita jo syntyneiden sukupolvien elämän aikana. Koulutuspolitiikan tulevaisuushorisontti pitäisi siten ulottaa kauas vuosisatamme loppuun asti. Kasvatuksen ja koulutuksen on edesautettava vaadittua rakennemuutosta kulttuuri-, yhteiskunta- ja talousjärjestelmässä niin, että seurauksena ei ole peruuttamaton elinolosuhteiden romahdus, globaalien ja yhteiskunnallisten erojen kärjistyminen ja vastakkainasettelujen kiihtyminen moraalikadoksi ja sodiksi.[232] Tällaista eettistä kauaskatseisuutta ja ekologisten reunaehtojen ensisijaisuutta nykyisessä koulutuspolitiikassa ei ole havaittavissa.
Nyt Suomen suuntana voi pikemminkin olla siirtyminen kaikkia hyödyttävästä hyvinvointivaltiosta kohti anglosaksista kilpailuvaltiota, jossa korostuvat julkisen sektorin menokuri, tulo- ja varallisuusverotuksen madaltaminen eli resurssien epätasaisempi jakautuminen, työttömien aktivointipolitiikka ja sosiaaliturvan heikentäminen[233]. Kuten Anu Kantola ja Johannes Kananen toteavat, mikäli kaikkia hyödyttävää hyvinvointivaltiomallia ei enää haluta säilyttää, tulisi selkeästi esittää mitä yhteiskunnallisia seurauksia tällä on[234]. Seurauksena ei olisi opetusministerin toivomaan tapaan tasa-arvon edistymistä vaan kilpailun lisääntymistä ja yksilön vastuun kasvattamista[235], jolloin lasten ja nuorten sosiaalisen taustan merkitys korostuisi entisestään. Hanna Wass kuvaa osuvasti, miten yksilön aktiivisuutta ja vastuuta painottava nykyinen puhe yksinkertaistaa monimutkaisia rakenteellisia ja sosiaalisia ongelmia, peittää alleen eriarvoisuuden mekanismeja ja lietsoo perusteetonta moraalipaniikkia, joka heikentää yksilöiden ja yhteisöjen välistä luottamusta sekä ennemminkin rapauttaa kuin vahvistaa demokratiaa.[236]
Tärkein tasa-arvoa koskeva muistutus koulutuspolitiikan kentällä onkin koko teeman laajuus ja perustavanlaatuisuus: koulutuksellinen tasa-arvo on aina riippuvaista muista yhteiskunnallisista olosuhteista, eikä syvien eriarvoisuuksien määrittämässä yhteiskunnassa voi toteutua myöskään koulutusmahdollisuuksien yhdenvertaisuus. Olosuhteiden ja oppimistulosten eriytyminen ei ole ensisijassa seurausta koulutusjärjestelmän toiminnasta vaan siitä, mitä tapahtuu oppilaitosten ulkopuolella. Siten yksittäiset järjestelmään suunnatut eriytymistä tasoittavat panostukset ovat vain oireita hoitavia laastareita – toki nekin parempia kuin ei mitään. Kestävä työ yhdenvertaisuuden puolesta edellyttää joka tapauksessa paljon enemmän: tasa-arvoista hyvinvointia puolustavaa, sosioekonomista eriytymistä vastustavaa ja ekologisesti vastuullista yhteiskunta- ja talouspolitiikkaa.
Pohjoismainen hyvinvointivaltioaate on nauttinut vahvaa kannatusta suomalaisten keskuudessa aina 2010-luvulle saakka[237]. Sosiaalisen oikeudenmukaisuuden arvostaminen yhdistää yhä lähes koko kansaa kuten myös huoli eriarvoistumisesta[238]. Koska tasa-arvo ja yhtäläiset itsensä kehittämisen mahdollisuudet koetaan edelleen erittäin tärkeiksi, on perusteltua arvioida harjoitetun koulutus- ja yhteiskuntapolitiikan oikeutusta niiden valossa. Yksittäisten intressien mennessä yleisen edun edelle tulee laajaan yhdenvertaisuuteen pyrkivää koulutuspolitiikkaa olla valmis myös puolustamaan. Muutoin koulutusjärjestelmämme vahvuudet ja parhaat piirteet voidaan romuttaa lyhytnäköisillä uudistuksilla. Tämä on olennaista juuri nyt, sillä kuten Ruotsin esimerkki osoittaa, voi haitallisten päätösten peruminen olla hyvin vaikeaa, kun uudet toimijat ovat vakiinnuttaneet asemansa koulumarkkinoilla ja lobbauskoneistoissa.
Suomalaista koulutusjärjestelmää tulee kehittää, mutta ei millä ehdoilla tahansa. Satavuotiaan Suomen juhlavuoden teema ”yhdessä” ja yhteiskunnan eheys puhuttavat myös kuluvana vuonna sisällissotaa muisteltaessa. Teema voisi nyt tarkoittaa kansallisen katseen ulottamista Suomen historiasta tulevaisuuteen ja yhteistä pohdintaa yhteiskunnassamme arvokkaiksi ja tärkeiksi kokemistamme asioista. Näin voisimme yhdessä pitää huolen siitä, ettei niitä uusien trendien lumoissa tai kilpailukyvyn tavoittelun nimissä hylätä.
Viitteet
[1] Grahn-Laasonen 4.12.2017; Rehn 24.8.2017; Suomi Finland 100 14.8.2017.
[2] OKM 29.5.2018.
[3] Vrt. esim. Burawoy 2006; Suoranta 2012; Väliverronen 2016, 11–15.
[4] Vrt. Tomperi 2017, 55–58.
[5] Esim. Burbules 1992; Giddens 1984, 253–296; Fairclough 1989, 77–86; Hall 1992; Laclau & Mouffe 2001 [1985], 93–148; Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden ideologisista piirteistä Tervasmäki 2016.
[6] Ks. esim. Koko elämä töihin. Koulutus tietokykykapitalismissa 2015.
[7] Okkonen 2017; 2018.
[8] Ahonen 2003, 131–132; analyysina peruskoulukiistan parlamentaarisista vaiheista ks. Okkonen 2017.
[9] Aho 2010; Okkonen 2012; 2017; Suutarinen 2008.
[10] Aho 2010.
[11] Okkonen 2012; Aho 2010.
[12] Aho 2010; Okkonen 2012; 2017; Suutarinen 2008.
[13] Pirkkalan moniste (Agricola 2016); Leskinen 2016; Seuri 2016.
[14] Ahonen 2003, 173–175.
[15] Hautamäki 1994.
[16] Seppänen 2003; 2006.
[17] Varjo 2007a; 2007b; Suomalaisen koulutuspolitiikan murros 1990-luvulla 2008.
[18] Esim. Simola 2015, 92–94; Simola 2017.
[19] Simola ym. 2013; Simola ym. 2017a; 2017b; Varjo ym. 2016.
[20] Simola 2017; Simola ym. 2017a; 2017b; Sahlberg 2015; Tiittula (YLE) 11.12.2012; Liiten (HS) 24.2.2008; Business Finland 4.4.2018.
[21] VNK 2015 (Ratkaisujen Suomi. Pääministeri Juha Sipilän hallituksen strateginen ohjelma 2015).
[22] VN 2015a.
[23] ”Digiloikka” esiintyy Mikael Jungnerin EK:lle kirjoittaman raportin nimessä (Jungner 2015). Raportin suositukset vaikuttavat jälkikäteen lukien tasapainoisemmilta kuin sittemmin seurannut ja laajalle levinnyt ”digiloikka”-retoriikka. Ks. myös EK:n vaalitavoitteet (EK 2015a). Digitalisaation omaksumista yhdeksi hallituksen keihäänkärjistä edelsivät toki monet aiempien vaiheiden mietinnöt, niistä yhtenä keskeisimmistä elinkeinoministeri Jyri Häkämiehen 2012 asettaman yritysvetoisen ICT 2015 -työryhmän tuottama ja TEM:in julkaisema 21 polkua Kitkattomaan Suomeen –raportti (TEM 2013).
[24] OKM, Varhaiskasvatuslain uudistaminen (http://minedu.fi/uusivarhaiskasvatuslaki); OKM 12.4.2018; HE 40/2018 (12.4.2018), Hallituksen esitys eduskunnalle varhaiskasvatuslaiksi ja eräiksi siihen liittyviksi laeiksi (https://www.eduskunta.fi/FI/vaski/KasittelytiedotValtiopaivaasia/Sivut/HE_40+2018.aspx).
[25] OKM 21.3.2018.
[26] HE 80/2015 (22.10.2015).
[27] Seppälä (YLE) 10.12.2015.
[28] Sipola (YLE) 16.1.2018.
[29] Puroila & Kinnunen 2017.
[30] Eskonen (YLE) 21.2.2018; Uusikumpu 2017; Kurttila 2017; Rautio (YLE) 21.2.2018; Pölönen (OAJ) 30.9.2016.
[31] OKM, Uusi peruskoulu (http://minedu.fi/uusiperuskoulu); OKM, Opettajankoulutusfoorumi (http://minedu.fi/opettajankoulutusfoorumi); OKM 2016c.
[32] OKM, Oppiminen uudistuu -blogi (https://oppiminenuudistuu.wordpress.com/).
[33] OKM 12.3.2015; Ouakrim-Soivio ym. 2015.
[34] Rinne 2015.
[35] Ouakrim-Soivio ym. 2015.
[36] OKM, Peruskoulufoorumi (http://minedu.fi/peruskoulufoorumi).
[37] OKM 2018b; 2018c.
[38] VNK 2017 (Ratkaisujen Suomi: Puolivälin tarkistus. Hallituksen toimintasuunnitelma vuosille 2017–2019). Digikoulu-hanke kuului myös Elinkeinoelämän keskusliiton vaalitavoitteisiin, joskin vielä suuremmalla, 100 miljoonan euron vuosittaisella panostuksella, ks. EK 2015a.
[39] Saari & Säntti 2017.
[40] OECD 2015.
[41] Steffens 2014; Hiltunen 2017; Denoël ym. 2017; Bulut & Cutumisu 2017; Coughlan (BBC) 15.9.2015; Watters 2015; Sahlberg 2016; Toivanen (YLE) 9.12.2013; Parviainen 2015.
[42] OKM, Kokeilukeskus (http://www.oph.fi/kehittamishankkeet/kokeilukeskus).
[43] OKM 20.3.2018.
[44] Tuomi 2018; Mether (Uusimaa) 6.1.2018; Kettunen 2018; OAJ 2016; Salusjärvi 2017a.
[45] OKM, Ammatillisen koulutuksen reformi (http://minedu.fi/amisreformi).
[46] OKM 15.3.2017.
[47] OPH 28.8.2017.
[48] Suomen virallinen tilasto (SVT), Koulutuksen keskeyttäminen (http://www.stat.fi/til/kkesk/2016/kkesk_2016_2018-03-14_tie_001_fi.html); Harmaala 2017; Sakki ry 2018; Souto 2014; ks. myös Filander 2006 ammattikoulutuksen ajattelu- ja puhetapojen moraalisesta ja sosiaalisesta muutoksesta.
[49] Amisbarometri 2015; Amisbarometri 2017.
[50] Esim. Hintsanen ym. 2016; ks. myös Varjo 2017.
[51] THL, Kouluterveyskysely 2017 (https://thl.fi/fi/web/lapset-nuoret-ja-perheet/tutkimustuloksia/kaikki-kouluterveyskyselyn-tulokset); Elo 2009; Koskimaa ym. 2010; Laurinolli 2016. Monilla muillakin mittareilla on havaittu keskimääräisiä eroja ryhmien välillä. Ammatillisen tutkinnon opiskelijoiden ja lukiolaisten asenteiden ja olosuhteiden vertailua eri indikaattoreilla myös kaikissa nuorisobarometreissa, esim. Ihmisarvoinen nuoruus 2015; Arjen jäljillä 2016; Katse tulevaisuudessa 2017; Opin polut ja pientareet 2018.
[52] Esim. Karhunen 2017.
[53] Esim. Oikeusministeriö 2014, 59–61; Tenojoki ym. 2018, 144–145.
[54] OKM, Ammatillisen koulutuksen rahoituksen uudistus (http://minedu.fi/rahoituksen-uudistus).
[55] OKM, Ammatillisen koulutuksen reformi (http://minedu.fi/amisreformi).
[56] AMKE 20.12.2017.
[57] Kotilainen (YLE) 13.12.2017; Liiten (HS) 4.4.2017; Porttinen (Aamuposti) 24.8.2017; Salminen & Keski-Korpela (YLE) 4.12.2017; AMKE 2.10.2017; 20.12.2017.
[58] Munukka (YLE) 28.3.2018; 5.4.2018; Liiten (HS) 4.4.2017; Sandberg 2017a; 2017b; 2017c; Honka (YLE) 30.10.2017; Kotilainen (YLE) 13.12.2017; Waris (IL) 2.5.2017; Ammattikoululaisen äiti (nimim.) 19.4.2017; Salusjärvi 2017b; Hautamäki (SK) 2017; Huolestunut ammattioppilaitoksen työntekijä (nimim.) 20.4.2017.
[59] Tiessalo (YLE) 3.11.2017.
[60] OKM, Uusi lukio (http://minedu.fi/uusilukio); Liiten (HS) 24.10.2017.
[61] OKM 26.2.2016; OKM 3.5.2016. Tuntijakokokeilun yhteydessä käynnistettiin myös lukioiden valtakunnallinen kehittämisverkosto (Luke), johon valittiin yli 80 lukiota ja joka toimii nyttemmin osana Uusi lukio -hanketta (Oph.fi, Lukioiden kehittämisverkosto: https://www.oph.fi/kehittamishankkeet/lukioiden_kehittamisverkosto). Kehittämiskokeiluista eri lukioissa saa kuvaa esimerkiksi juuri julkaistusta verkkolehtisestä Uutta lukiota kehittämässä (Opetushallitus 2018).
[62] OKM 046:00/2017 (Lukiolainsäädännön uudistaminen: https://minedu.fi/hanke?tunnus=OKM046:00/2017); Eduskunta, Lakihankkeiden tietopaketit, Lukiolaki (https://www.eduskunta.fi/FI/tietoaeduskunnasta/kirjasto/aineistot/kotimainen_oikeus/LATI/Sivut/lukiolaki.aspx); HE 41/2018 (12.4.2018).
[63] OKM 12.4.2018.
[64] HE 41/2018 (12.4.2018).
[65] OKM 21.5.2018.
[66] OKM 21.6.2018.
[67] Opetushallituksen lukioyksikön päällikkö Petri Lehikoinen kuvaa tätä lyhytjänteisyyttä ajan ominaispiirteeksi: ”Tätä voitaneen pitää eräänlaisena ajankuvana ja toisaalta merkkinä siitä, että dynaaminen kehittämistyö on tullut osaksi arkeamme.” (OPH 2018, Esipuhe.) Suomalaisen koulun kehittämisen vahvuutena on kuitenkin pidetty hallituskaudet ylittävää pitkäjänteisyyttä, jota vallan vaihdokset eivät ole tempoilevasti heilutelleet. Sikäli ilmiö kertoo enemmän nykyhallituksesta kuin tästä ajasta.
[68] OKM, Opiskelijavalintojen uudistaminen ja koulutusasteiden yhteistyö (http://minedu.fi/opiskelijavalinnat-ja-yhteistyo).
[69] VNK 2016 (Toimintasuunnitelma strategisen hallitusohjelman kärkihankkeiden ja reformien toimeenpanemiseksi 2015–2019. Päivitys 2016); OKM 17.8.2017 (Korkeakoulujen opiskelijavalintojen kehittämisen toimenpiteet 2017–2020); OKM, Yliopistojen sopimukset (http://minedu.fi/yliopistot-sopimukset).
[70] OHA-forum, Yliopistojen opiskelijavalintojen uudistamishanke (http://oha-forum.fi/hankkeet/karkihanke/); AMK-opiskelijavalinnat, Ammattikorkeakoulujen opiskelijavalintojen kehittämishanke 2017–2019 (http://www.amk-opiskelijavalinnat.fi/).
[71] Kivi ym. 2017; Repo & Mansikka (HS) 15.11.2017; Härkönen (HS) 16.8.2017; Jurva 2017a; Laakso (YLE) 14.11.2017; Suomen lukiolaisten liitto 2017; Äijälä (OAJ) 17.11.2017; Manner (Opettaja) 9.1.2018.
[72] OKM 7.11.2017.
[73] OKM 2016b.
[74] Kleemola 2017.
[75] Ks. esim. Kvantti 2.3.2018 (Yliopistojen todistusvalinnan pisteytystyökalusta uusi versio).
[76] Opintopolku.fi: Yliopistojen todistusvalinnat 2020 (https://opintopolku.fi/wp/opo/korkeakoulujen-haku/mika-korkeakoulujen-opiskelijavalinnoissa-muuttuu-vuoteen-2020-menessa/yliopistojen-todistusvalinnat-2020/); Opintopolku.fi: Ammattikorkeakoulujen todistusvalinnassa käytettävät pisteytysmallit 2020 (https://opintopolku.fi/wp/opo/korkeakoulujen-haku/mika-korkeakoulujen-opiskelijavalinnoissa-muuttuu-vuoteen-2020-menessa/ammattikorkeakoulujen-todistusvalinnassa-kaytettavat-pisteytysmallit/).
[77] OHA-forum.fi: Ylioppilastutkinnon pisteytys todistusvalinnassa etenee yliopistoissa (http://oha-forum.fi/hankkeet/karkihanke/ylioppilastutkinnon-hyodyntaminen-opiskelijavalinnassa/ylioppilastutkinnon-pisteytys-todistusvalinnassa-etenee-yliopistoissa/); OHA-forum.fi: Pistetaulukot (http://oha-forum.fi/public_html/wordpress/wp-content/uploads/2018/02/pistetaulukot_nettiin.pdf).
[78] Humanistis-yhteiskuntatieteellisiksi aineiksi on luma-painotetussa taulukossa 2 luokiteltu historia, uskonto/elämänkatsomustieto, filosofia, yhteiskuntaoppi ja terveystieto, joiden pisteytystä on madallettu kertoimella 0,8. Psykologian ja maantieteen pisteitä on korotettu kertoimella 1,1 ja fysiikan, kemian ja biologian pisteitä kertoimella 1,2. Myös pitkää matematiikkaa on korotettu kertoimella 1,1.
[79] Tosin kieliä on madallettu kertoimilla suhteessa kurssimäärään molemmissa taulukkoversioissa: keskipitkää kertoimella 0,95 ja lyhyttä kertoimella 0,83. Äidinkieltä on puolestaan korotettu kertoimella 1,1.
[80] AMK-opiskelijavalinnat.fi: Ammattikorkeakoulujen todistusvalintojen pisteytysmallit vuoden 2020 yhteishausta alkaen (http://www.amk-opiskelijavalinnat.fi/#todistusvalinta); AMK-opiskelijavalinnat.fi: Ylioppilastutkinnon perusteella tehtävä todistusvalinta (http://www.amk-opiskelijavalinnat.fi/wp-content/uploads/2018/05/Ylioppilastutkinnon-pisteytysmalli-AMK.pdf).
[81] Rautio (YLE) 6.6.2018; Repo & Mansikka (HS) 15.11.2017; Keränen (YLE) 20.4.2016.
[82] EK 20.10.2017; Ervasti 2017; Lehto (T&T) 13.4.2017; Juvonen 2018; Eskola 2017; Teknologiateollisuus.fi: Pitkä matematiikka on pääsylippu yliopistoon ja tulevaisuuden ammatteihin (https://teknologiateollisuus.fi/fi/ajankohtaista/uutiset/pitka-matematiikka-paasylippu-yliopistoon-ja-tulevaisuuden-ammatteihin); Techfinland.fi: Koulut (http://techfinland100.fi/mita-rahoitamme/koulut/); Techfinland.fi: Sata tarinaa matematiikasta (http://techfinland100.fi/sata-tarinaa-matematiikasta/).
[83] Ylioppilastutkintolautakunta, Tilastotaulukot, Ilmoittautumiset eri kokeisiin 2009–2018 (https://www.ylioppilastutkinto.fi/tietopalvelut/tilastot/tilastotaulukot)
[84] Yliopistojen opiskelijavalinnan yo-pisteytysmallin laatimisen prosessista syntynyt vaikutelma on kaiken kaikkiaan erikoinen. Suhteutettuna uudistuksen massiiviseen merkitykseen lukio-opintojen kannalta vaikuttivat hankkeen toteutuksen puitteet OKM:n vaatimine aikatauluineen täysin riittämättömiltä. Esimerkiksi edellä mainitun yo-koepisteytyksen taustamuistion (OHA-forum 2017) laatu, mitta ja lähteistys ovat hyvin suppeat siihen nähden, miten mittava muutos on käsillä. Muistiossa mainitaan neljä lähdettä, joista yksikään ei ole varsinainen vertaisarvioitu tutkimus, ja näistä ainoa tutkimusjulkaisu on pieni tilastollinen katsaus Oulun yliopiston opiskelijavalintaan (Pursiainen ym. 2016). Matemaattisten aineiden suosimista perustellaan taustamuistiossa muun muassa sillä, että niiden kirjoittaminen edistää tilastojen mukaan todennäköisyyttä päästä yliopistoon. Perustelu on ontuva, sillä jos asiaa tarkastellaan valtakunnallisesti koko hakijajoukkoa katsoen ja hakualoja erottelematta, on tietysti selvää, että matemaattisten aineiden ja sisäänpääsyn välillä näkyy yhteys: koska teknillisillä luma-aloilla on sekä runsaasti opiskelupaikkoja että monilla linjoilla hakijapulaa ja koska diplomi-insinöörikoulutukseen vaaditaan luma-aineiden kirjoittamista, matemaattisten aineiden opiskelijat pääsevät teknillisiin korkeakouluihin keskimääräistä korkeakouluvalintaa helpommin, mikä on ollut tietysti yleistä tietoa opiskelijoiden ohjauksessa jo kauan. (Koulutusaloja vertaillen juuri tekniikan aloilla, luonnontieteissä ja tietojenkäsittelyssä ensisijaisten hakijoiden on muita aloja helpompi päästä sisään aloituspaikkamääriin nähden; ks. Opetushallinnon tilastopalvelu Vipunen.fi, Yliopistokoulutus, Haku ja valinta.) On siis tilastollinen selviö, että he ovat yliedustettuina kaikkien valittujen joukossa, mutta tästä ei voi päätellä mitään yleistä lukion oppiaineiden hyödyllisyydestä tai erottelevuudesta kaikilla koulutusaloilla. Pisteytysmallin alkuperäinen versio painotti puolestaan muun muassa filosofiaa vastakkaiseen suuntaan alaspäin päätelmävirheen vuoksi, vaikkei käytetty aineisto edes tukenut ratkaisua. Taustamuistio esimerkiksi toteaa: ”Pisteytystä määriteltäessä on huomioitu myös kunkin aineen painoarvo yliopistojen opiskelijavalinnoissa (Pursiainen & al., 2017) tällä hetkellä siten, että yliopistoon hyväksyttyjen vähän kirjoittamat aineet ovat saaneet suhteessa lukion oppimäärään pienemmän painoarvon.” Tässä ”yliopistoon hyväksyttyjen” ilmeisesti viittasi kuitenkin vain Oulun yliopistoon hakeneiden osajoukkoon, vaikka sillä perusteltiin yo-aineiden pisteytysratkaisua kaikilla yliopistoaloilla ja kaikissa hakukohteissa. Kaikkia yliopistohakijoita tarkastellen väite ei pidä paikkaansa. (Ks. Kivi ym. 2017, 11.) Perusteluissa myös otettiin vuosien 2013–2015 yo-kirjoittajatilanne pohjaindikaattoriksi, minkä seurauksena se olisi muuttunut oikeastaan itsensä toteuttavaksi ennusteeksi (tai Matteus-efektiksi) siitä huolimatta, että uusi tuntijako kurssimäärämuutoksineen ja ylioppilastutkinnon digitalisaatio ovat sen jälkeen jo muuttaneet yo-kirjoituksia. Taustamuistiosta ja pisteytysmallin alkuperäisestä versiosta syntyi siten vaikutelma, että hyvin vähäisen ja puutteellisen tutkimusnäytön pohjalta perusteltiin (jopa virheellisellä päättelyllä) painotusratkaisuja tarkoitushakuisesti. (Ks. muista yliopistojen opiskelijavalinnan ehdotuksen ongelmista esim. Kivi ym. 2017; Oilinki 2017.)
Ilmeisten ongelmien vuoksi aineiden pisteytys perustaulukossa siis yksinkertaistettiin lopullisessa versiossa perustumaan lukion kurssimääriin – joskin tälläkin tavoin vallitsevat tuntijaon valtasuhteet ja poliittiset ratkaisut oppiaineiden painoarvosta kivetetään yliopistojen opiskelijavalinnan kriteereiksi. Lisäksi kuten todettua, käytössä on matemaattis-luonnontieteellisiä aineita voimakkaasti painottava taulukkoversio, joka käytännössä vahvasti ohjaa näistä aloista (ja mm. lääketieteestä) kiinnostuneita lukiolaisia olemaan valitsematta humanistis-yhteiskuntatieteellisten aineiden valinnaisia kursseja. Ammattikorkeakoulujen päinvastainen ja yksinkertaisempi ratkaisu, jossa kaikki reaaliaineet pisteytetään yhdenvertaisesti, on näiden ongelmien vuoksi hyvin ymmärrettävä.
Jos eri lukio-oppiaineiden merkityksestä jatko-opinnoissa halutaan saada kohdallinen kuva, asiaa pitäisi tarkastella erikseen eri yliopistoaloilla. Näin on tehty Helsingin yliopiston muutamien alojen opiskelijavalintaa koskevassa tutkimushankkeessa, johon viitataan taustamuistiossa, mutta jonka tuloksista ilmestyi julkaisu vasta pisteytysmallin laadinnan jälkeen (Kupiainen ym. 2018). Julkaisu on kiitettävän laaja ja monipuolinen, mutta päällimmäiseksi vaikutelmaksi siitäkin jää, että asia on mutkikas ja vaatii lisää tutkimuksia (myös muiden yliopistojen opiskelijapopulaatioista) ja ettei havaintojen varaan voi perustaa kovin voimakkaita suosituksia opiskelijavalinnan tietystä parhaasta mallista. Aineiston perusteella esimerkiksi havaitaan, että ainereaalikokeissa menestyminen on yhteydessä eri yliopistoalojen opinnoissa menestymiseen lähes yhtä tasaisesti ja vahvasti kuin äidinkielen yo-koe ja monilla aloilla vahvemmin kuin matematiikan (pitkän tai lyhyen) kokeet (Kupiainen ym. 2018, 174–177). Tutkimuksessa kuitenkin huomautetaan, että yliopisto-opintojen luonteen takia äidinkielen, A-kieli englannin ja matematiikan nostaminen korvamerkittyjen todistuspisteiden antajaksi voisi olla perusteltua millä tahansa alalla – mikä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että ne pitäisi pisteytyksellä painottaa muita selvästi arvokkaammiksi yo-kokeiksi. Tutkimuksen yhteenvedossa todetaankin sen sijaan, että yo-koe ennustaa opintomenestystä pääsykokeita paremmin, mutta yksittäisten aineiden yhteys menestykseen on vaihtelevampi ja useimmiten vähäisempi kuin yo-tutkinnon kaikkien arvosanojen keskiarvolla, joten mutkikkaat pisteytysmallit voidaan kyseenalaistaa: ”Ylioppilastutkinnon koearvosanojen keskiarvo selittää kuitenkin monella alalla opintomenestystä paremmin kuin niiden pohjalta monimutkaisella tavalla laskettavat lähtöpisteet. Tästä opiskelijoiden menestysmahdollisuuksiensa arviointia vaikeuttavasta menettelystä voitaisiin siis ainakin tämän tutkimuksen valossa hyvin luopua.” (Kupiainen ym. 2018, 193.) Toisin sanoen opiskelijavalinnan kannalta hyödyllisintä indikaattoritietoa olisi yo-kokeessa menestyminen kokonaisuudessaan, ei yksittäisten kokeiden painoarvon erotteleminen toisistaan. Tämä tietysti parhaiten vastaisi myös lukio-opintojen yleissivistävyyden ideaa. Nyt käyttöön otettu pisteytysratkaisu on tässä suhteessa toisenlainen. Tutkimuksen päätelmät ovat joka tapauksessa lukemisen arvoiset, ja niissä esitetään suoraa kritiikkiä sekä alkuperäistä pisteytysmallia ja sen taustamuistiota kohtaan että nostetaan esiin opiskelijavalinnan uudistamisen ja lukiouudistuksen joidenkin ideoiden ristiriitaisuuksia.
Opiskelijavalinnan uudistamisen omituisuudet selittynevät ennen kaikkea OKM:n painostaman aikataulun kireydellä. Ilmeisesti vasta elokuussa 2017 OKM lopullisesti velvoitti yliopistot valmistelemaan todistusvalinnan pisteytyskriteerit jo seuraavaksi kevääksi, joten aikaa prosessille jäi vain muutama kuukausi; opiskelijavalintojen kehittämisen toimenpiteiden sopimusmuistio on kirjattu 17.8.2017 (OKM 17.8.2017). Mitään systemaattisia tai edes suuntaa-antavia kokonaisarvioita ei ilmeisesti tehty siitä, millaisia valintauudistuksen erilaisten mahdollisten ratkaisujen vaikutukset olisivat lukiokoulutuksessa. Ainoastaan matemaattisen osaamisen vahvistamisen tavoite näyttäytyi selvänä ja lausuttuna julkisuudessa. Julkisuuteen pisteytysmallin laadinnasta annettiin muutenkin tietoa poikkeuksellisen niukasti. Mallin laatineen työryhmän koostumus ei ole tiedossa julkisesti, eikä esimerkiksi pisteytysehdotuksen lyhykäisen taustamuistion kirjoittajia kerrottu edes kysyttäessä. Opiskelijavalintojen koko uudistamishankkeen ohjausryhmän puheenjohtajana on toiminut professori Sari Lindblom Helsingin yliopistosta, ja ylioppilastutkinnon hyödyntämistä yliopistojen opiskelijavalinnassa valmisteltiin osahankkeessa, jota koordinoivat Oulun yliopisto ja Helsingin yliopisto. (OHA-forum.fi: Yliopistojen opiskelijavalintojen uudistamishanke; OHA-forum.fi: Ylioppilastutkinnon hyödyntäminen opiskelijavalinnassa.) Oulun yliopiston fysikaalisen kemian professorin Jouni Pursiaisen johtaman Avain-hankkeen osuus opiskelijavalintauudistuksen valmistelussa on joka tapauksessa ilmeinen. Hanke selvittää opiskelijoiden ainevalintoja ja polkuja yläkoulusta korkeakoulutukseen ja sen tarkoitus on palvella opiskelijavalintojen ja ylioppilastutkinnon uudistamista, sillä ”[v]iime kädessä yläkoulun, lukion ja ammatillisen koulutuksen nivelvaiheessa tehdyt valinnat vaikuttavat koko yhteiskunnan osaamisperustaan.” Pursiainen on todennut myös haastattelussa vastaavaan tapaan: ”Tavallaan ainevalintojen kautta 15–16-vuotiaat tekevät meidän elinkeinoelämäämme koskevia päätöksiä.” (Keränen, YLE, 20.4.2016.) Näin todetaan myös Avain-hankkeen ja Teknologiateollisuuden yhteisessä tiedotteessa Oulun yliopiston opiskelijavalintatutkimuksesta. Pursiainen on viime vuosina esiintynyt luma-osaamisen ja teknologian yhteiskunnallisen ja edistyksellisen roolin näkyvänä puolestapuhujana, ja hän on pitänyt aiheellisesti esillä paitsi luma-aineiden heikentyneen suosion pulmallisuutta teknologia- ja vientialoille myös luma-suuntautumisen sukupuolittuneisuutta ja sen merkitystä tasa-arvon kannalta (Pursiainen ym., Lukion ainevalinnat ja tasa-arvo). Teknologiateollisuuden 100-vuotissäätiö palkitsikin hänet erityisellä tunnustuspalkinnolla kesäkuussa 2018.
[85] Kuikka (KP) 22.10.2017; Avain-hanke, Esitykset, Arvosanat aloittain (http://www.oulu.fi/avain/node/46223). Yliopistokoulutukseen pääseminen on helpointa teknillistieteellisellä alalla eli diplomi-insinöörikoulutuksessa, johon pääsi keväällä 2018 34 % hakijoista; ks. Rautio (YLE) 28.6.2018 ja viite 84 edellä.
[86] OKM 21.6.2018.
[87] Muiden pitkien vieraiden kielten kirjoittajamäärät jäävät nykyään muutamaan sataan vuosittain. Ylioppilastutkintolautakunta, Tilastotaulukot, Ilmoittautumiset eri kokeisiin 2009–2018 (https://www.ylioppilastutkinto.fi/tietopalvelut/tilastot/tilastotaulukot)
[88] OKM 21.6.2018.
[89] Suomen kieltenopettajain liitto (Karppanen 2017) on kuitenkin toisaalta arvostellut pisteytysmallia etenkin siitä, ettei se kannusta kielivalikoiman laajentamiseen.
[90] OKM 21.6.2018. Perustelu oikeastaan osoittaa, ettei taustalla ole jäsenneltyä käsitystä siitä, mitä yleissivistyksellä tarkoitettaisiin. Kukin voi koetella omia käsityksiään esimerkiksi vertaamalla, mitä erilaiset valinnat lukiossa pitävät sisällään. Lyhyen matematiikan pakollisia kursseja on 6 ja syventäviä 2, pitkässä matematiikassa 10 ja 3 (ottaen huomioon yhteisen aloittavan kurssin). Fysiikan kursseja on 1+6 ja kemian 1+4. Vahvimman perinteisen luma-paketin opiskeleva lukiolainen, joka kirjoittaa kaikki kolme ainetta, opiskelee siten näitä aineita 25 kurssia eli lähes kolmanneksen kaikista vähimmäismäärän lukiokursseistaan (ellei valitse runsaasti muitakin syventäviä kursseja, jolloin opinnot muodostuvat hyvin raskaiksi). Minimivalinnan näistä aineista tekevä opiskelija opiskelee niitä puolestaan 8 kurssia, joten erotus on 17 kurssia. Tuon kurssimäärän voi tällöin käyttää muihin mahdollisiin sisältöihin. Eri oppiaineiden kursseja sisältöineen voi verrata ja niiden opiskelun antia yleissivistyksen näkökulmasta pohtia tältä pohjalta tutkailemalla Lukion opetussuunnitelman perusteita (2015). On selvää, että niin humanistis-yhteiskuntatieteellinen kuin matemaattis-luonnontieteellinen perusymmärrys kuuluvat yleissivistykseen. Oppiaineiden kursseja vertaillen on kuitenkin yhtä lailla selvää, että pitkät luma-opinnot vievät paljon syvemmälle kyseisten tieteenalojen sisältöihin sekä suuntaavat erikoistumiseen ja teknillis-luonnontieteellisiin akateemisiin ammatteihin, kun taas humanistis-yhteiskuntatieteellisten oppiaineiden valinnaiset kurssit toimivat pikemminkin laaja-alaistavasti ja yleishyödyllisesti erikoistumisen ja ammatillisuuden sijaan. Lukion uudistamisen suuntana näyttää olevan siten pikemminkin tahto opiskelijoiden varhaisempaan erikoistumiseen kuin yleissivistyksen vahvistamiseen.
[91] Elinkeinoelämän keskusliitto, Perusopetus ja lukio (https://ek.fi/mita-teemme/innovaatiot-ja-osaaminen/osaaminen-ja-koulutuspolitiikka/perusopetus-ja-lukio/).
[92] OKM 22.12.2017.
[93] TEM, Kysymyksiä ja vastauksia Talent Boostista (http://tem.fi/kysymyksia-ja-vastauksia-talent-boostista).
[94] Kriittinen opettajaverkosto 2017; OKM 2016a.
[95] OAJ 2018; Lindholm (SK) 20.3.2018.
[96] Länsikallio ym. 2018; Eskonen (YLE) 15.5.2018.
[97] OKM, Korkeakoulu- ja tiedepolitiikka ja sen kehittäminen (http://minedu.fi/korkeakoulu-ja-tiedelinjaukset); OKM, Korkeakoulutuksen kehittäminen (http://minedu.fi/korkeakoulutuksen-karkihanke); OKM, Korkeakoulujen ja elinkeinoelämän yhteistyön vahvistaminen (http://minedu.fi/korkeakoulut-ja-elinkeinoelama).
[98] Tampere3-verkkosivusto (https://www.tampere3.fi/); Tampere3info-verkkosivusto (https://tampere3info.wordpress.com/).
[99] OKM 12.12.2017.
[100] Ks. esim. Vairimaa (Yliopisto) 3.6.2016; Kivinen ym. 2016; Kivinen & Hedman 2016; Tomperi 2009; Raatikainen 2016; Seuri & Vartiainen 2018a; 2018b; Rinne ym. 2012, 43–59; Björn ym. 2017.
[101] OKM 27.10.2015.
[102] EK 2015; Elinkeinoelämän keskusliitto, Osaaminen ja koulutus, Korkeakoulut (https://ek.fi/mita-teemme/innovaatiot-ja-osaaminen/osaaminen-ja-koulutuspolitiikka/yliopistot/).
[103] Ks. esim. Iivari 2017; Jakonen & Tilli 2011; Kivinen ym. 2016; Koikkalainen 2015; Raatikainen 2016; Rinne ym. 2012, 321–351; Seuri & Vartiainen 2018a; 2018b; Tomperi 2009.
[104] Williams & Leahy 2018; Grey 23.5.2018 (WE-forum); ks. myös esim. Kivinen & Hedman 2016; Kivinen ym. 2016.
[105] Suomen Akatemia: Yliopistojen profiloitumisen vahvistaminen kilpaillulla rahoituksella (http://www.aka.fi/fi/tiedepoliittinen-toiminta/yliopistojen-profiloitumisen-vahvistaminen-kilpaillulla-rahoituksella/); Hämeri 2015; Ristola (YLE) 16.8.2017.
[106] HE 73/2017 (19.12.2017); OKM 12.12.2017.
[107] Jurva 2017b; Liiten & Ojansivu (HS) 11.2.2017; Tikkanen (OAJ) 11.5.2017.
[108] Mansikka (YLE) 16.11.2016.
[109] Lavapuro 2018; Saavalainen (HS) 11.2.2018; Tampereen yliopisto 7.2.2018; Siltamäki 2018; Haukijärvi (AL) 6.2.2018. Tampereen yliopiston henkilöstön edustajien kuvauksia prosessin juridisista ja itsehallinnollisista ongelmista voi seurata esimerkiksi kulttuurintutkija (ja konsistorin jäsen) Hanna Kuuselan (https://hannakuusela.wordpress.com/) ja historioitsija (ja Tampereen yliopiston tieteentekijät ry:n tiedotusvastaava) Jussi Jalosen (https://jojalonen.wordpress.com/) blogeista.
[110] Tampereen yliopisto 7.3.2018; TATTE 7.3.2018.
[111] TATTE 7.3.2018; TATTE 14.6.2018.
[112] TATTE 8.5.2018.
[113] Kuusela 26.5.2018; Räsänen (AL) 30.5.2018.
[114] Tikkanen (OAJ) 15.6.2018; TATTE 15.6.2018.
[115] Esim. Juutinen & Poutanen 2018; Jalonen 5.6.2018; 15.6.2018; Kuusela 26.5.2018; 6.6.2018.
[116] Tampere3-verkkosivusto, Tampereen korkeakoulusäätiö (https://www.tampere3.fi/tietoa-meista/tampereen-korkeakoulusaatio).
[117] Teknologiateollisuus.fi 19.10.2015; Turunen 7.6.2018.
[118] Jalonen 12.6.2018.
[119] Tampereen teknillinen yliopisto, Lahjoita tekniikalle (http://www.tut.fi/fi/lahjoita/index.htm); Tampereen korkeakoulusäätiön perustamiskirja 20.4.2017.
[120] Tampereen yliopisto, Yliopisto pähkinänkuoressa (http://www2.uta.fi/yliopisto/tietoa-yliopistosta/yliopisto-pahkinankuoressa); Tampereen teknillinen yliopisto, Tilastotietoa (http://www.tut.fi/fi/tietoa-yliopistosta/avainasiat/tilastotietoa/index.htm).
[121] Käytetyimmät kansainväliset yliopistorankingit: Shanghai Academic Ranking of World Universities (http://www.shanghairanking.com/ARWU2017.html); Times Higher Education World Universities Rankings (https://www.timeshighereducation.com/); CWTS Leiden Ranking (http://www.leidenranking.com/ranking/2018/list); NTU Ranking (http://nturanking.lis.ntu.edu.tw/); QS-World University Rankings (https://www.topuniversities.com/university-rankings).
[122] Rautio (YLE) 28.6.2018. Ks. myös viite 84 edellä.
[123] Teittinen (HS) 8.2.2018.
[124] Sipola (YLE) 16.5.2018.
[125] OKM 14.2.2017; OKM 2017a.
[126] OKM 2017b.
[127] Valtioneuvosto, Tutkimus- ja innovaationeuvosto (http://valtioneuvosto.fi/tin).
[128] VN 5.10.2017; VN 2017a.
[129] OKM 2017b.
[130] OKM 2017b,10.
[131] OKM 26.1.2018.
[132] OKM 2018a.
[133] Esim. EK 2015a.
[134] Tutkimus- ja kehittämistoiminnan innovaatiorahoittajaksi 1983 perustettu valtion virasto Tekes yhdistettiin vuoden 2018 alussa kansainvälistymis-, investointi- ja matkailunedistämispalveluita tarjovan Finpron kanssa, ja uudeksi nimeksi annettiin Business Finland; ks. esim. Aikio (T&T) 18.3.2018. Hallituksen ratkaisu kertoo osaltaan innovaatiojärjestelmän entistä selvemmästä kytkemisestä kaupalliseen yrityslähtöiseen toimintaan. Ratkaisua ja nimenmuutosta on myös kritisoitu voimakkaasti; ks. esim. Lehtonen (IL) 25.6.2018.
[135] Seuri & Vartiainen 2018, 6–7; Seuri & Vartiainen 2018b, 102–105.
[136] OKM 29.4.2016. Muutos noudatti Elinkeinoelämän keskusliiton suositusta yliopistojen rahoitusmallin uudistamisesta, ks. EK 2015, 13. Suurena erona EK:n suositusten ja hallituksen toimien välillä on kuitenkin ollut se, että edellinen on suositellut korkeakoulujen rahoituksen lisäämistä eikä leikkaamista.
[137] OKM, Korkeakoulutuksen kehittäminen (http://minedu.fi/korkeakoulutuksen-karkihanke); OKM 26.4.2018; OKM 2017c.
[138] VNK 2017.
[139] OKM 18.4.2018.
[140] Alkio (T&T) 16.5.2017.
[141] Tekes, Kasvumoottorit-tiedotustilaisuuden materiaalit 15.12.2017 (https://tapahtumat.tekes.fi/tapahtuma/kasvumoottorit_tiedotustilaisuus).
[142] Business Finland, Innovaatioseteli.info-verkkosivusto (https://innovaatioseteli.info/).
[143] OKM 12.4.216; Business Finland, Innovaatioseteli-verkkosivu (https://innovaatioseteli.info/).
[144] Tomperi 2009.
[145] Wikipedia, SHOK (https://fi.wikipedia.org/wiki/SHOK).
[146] Lukkari 2017.
[147] Peltonen (T&T) 16.3.2018; Mielonen (HS) 12.1.2018; Liiten (HS) 8.2.2017.
[148] Kivimäki 2015. Esimerkiksi EK ehdotti vaalitavoitteissaan yritystukien leikkaamista 200 miljoonalla eurolla; ks. EK 2015a.
[149] Ämmälä (Taloussanomat) 4.10.2016; Karismo (HS) 26.4.2017; Kolehmainen (YLE) 4.4.2018.
[150] POPS 2014, 16; LOPS 2015, 12–13.
[151] Microsoft.com, Oppimisen Pohjantähti (https://www.microsoft.com/fi-fi/education/oppimisen-pohjantahti/).
[152] Microsoftmahdollista.fi, Oppimisesta syväoppimiseen (https://www.microsoftmahdollista.fi/100tarinaa/oma-syvaoppiminen-deep-learning-mita-se-on/).
[153] Tulevaisuuden oppiminen 2017; Tie laaja-alaiseen osaamiseen 2017.
[154] Tulevaisuuden oppiminen 2017.
[155] Apple.com, Oppiminen -verkkosivusto (https://www.apple.com/fi/education/).
[156] Edu.Google.com, Google for Education -verkkosivusto (https://edu.google.com/intl/fi/).
[157] Parviainen 2015.
[158] Lanchester 2018; Cadwalladr & Graham-Harrison 2018.
[159] Tekoälyajan työ (TEM) 2018, 43. Tekoälyteknologian kehittäminen ja hyödyntäminen on nyttemmin omaksuttu hallituksen keskeiseksi teknologiastrategiaksi. Työ- ja elinkeinoministeriö on asettanut tekoälyohjelman, jonka ohjausryhmää johtaa aikoinaan Nokian (ja Solidiumin hallituksen) johdossa toiminut Pekka Ala-Pietilä. Ohjelmaa ja strategiaa esittelee näyttävä ”Tekoälyaika”-verkkosivusto, jonka moton mukaan ”Tekoäly on uusi sähkö”. TEM, Tekoälyaika.fi (https://www.tekoalyaika.fi/).
[160] Ks. esim. Erkanevat koulutuspolut 2014; Vettenranta 2015; Vettenranta ym. 2016; OAJ 6.12.2016; Kirjavainen & Pulkkinen 2017a; 2017b; Tytöt ja pojat koulussa 2018; Lohkoutuva peruskoulu 2015; Jalonen 2016 (sekä muut teeman tekstit lehdessä Kasvatus 4/2016); Kosunen ym. 2016; Vainikainen ym. 2016 (sekä muut teeman tekstit lehdessä Kasvatus 3/2016); Ouakrim-Soivio ym. 2017 (sekä muut teeman tekstit lehdessä Kasvatus 3/2017). Ks. myös Oma linja -hankkeen yhteenvedot: http://omalinja.fi/tulokset/
[161] Aurén 2017.
[162] Näätänen & Londén 2018, 28–31; Harmanen (YLE) 12.6.2018.
[163] Professoreiden ja erikoistutkijoiden vaatimus 2015; Elomäki & Ylöstalo 2017a; 2017b; Elomäki ym. 2016.
[164] OKM 19.9.2017; OKM 28.3.2018.
[165] VN 11.4.2018; OKM 11.4.2018a; OKM 11.4.2018b.
[166] OKM 29.5.2018; VM 31.5.2018.
[167] VN 13.4.2018; VM 13.4.2018.
[168] Kuntaliitto.fi, Valtionosuudet (https://www.kuntaliitto.fi/asiantuntijapalvelut/talous/valtionosuudet).
[169] Lindholm (SK) 21.3.2018.
[170] VN 17.1.2017.
[171] VNK 2018.
[172] VN 2018a.
[173] VN 11.4.2018; VM 2018.
[174] Köngäs (YLE) 30.1.2018; Helander 2018.
[175] VN 2018b, 11–12, 14, 21.
[176] OKM 2012a.
[177] OKM, Hankkeet ja säädösvalmistelu (http://minedu.fi/hankkeet); OKM, Opetus- ja kulttuuriministeriön hankkeet ja työryhmät (http://minedu.fi/kaikki-okm-hankkeet).
[178] Sintonen 2015.
[179] Valtioneuvosto, Tutkimus- ja innovaationeuvosto (http://valtioneuvosto.fi/tin); Lukkari 2016.
[180] Opetushallitus, Osaamisen ennakointifoorumi (http://www.oph.fi/tietopalvelut/ennakointi/osaamisen_ennakointifoorumi).
[181] VNK 2015.
[182] Huhtala ym. 2016 (alaluku ”Sipilän politiikkakäsitys ja itseymmärrys”); Sipilä 2012.
[183] OKM 21.8.2017.
[184] OKM 18.8.2017.
[185] Osaamisen tulevaisuuspaneeli 2018.
[186] OKM 13.3.2018.
[187] OKM 2018d; Tekoälyajan työ (TEM) 2018.
[188] VN 21.3.2018; OKM 26.3.2018.
[189] VM 31.5.2018.
[190] Cox & Alm 2008.
[191] Tekoälyajan työ 2018, 41.
[192] Heiskala & Kantola 2010.
[193] Vrt. esim. Poutanen 2018.
[194] Björn ym. 2017; ks. myös Tomperi 2009, 157–160.
[195] Esim. Kivinen ym. 1993; Patomäki 2005; Rinne ym. 2012, 43–59; Tomperi 2009.
[196] VNK 2011 (Pääministeri Jyrki Kataisen hallituksen ohjelma 2011); OKM 15.12.2011; OKM 2012b.
[197] Fullan 2007; Hargreaves & Fullan 2012; Miettinen 1990; Sarason 1990; Sahlberg 2015; Simola 2015; Tyack & Cuban 1995.
[198] Kantola 2002; 2006; Koikkalainen 2012; 2017; Yliaska 2014. Koikkalainen (2012; 2017) ja Mykkänen (2016, 232–234) toteavat muun muassa, miten ”strategisen ketteryyden” (strategic agility) käsite ja vaatimus ”ketterästä” valtiosta levisivät Sitran edustajien sekä ranskalaisen INSEAD-kauppakorkeakoulun professorin kirjoituksista (esim. Doz & Kosonen 2008; Doz, Hämäläinen & Kosonen 2011) ja Sitran aloitteista suomalaisen uuden julkisjohtamisen tyypilliseen kielenkäyttöön sekä ajattelu- ja toimintatapoihin. Sittemmin se on tullut erittäin tutuksi myös koulutuspoliittisessa retoriikassa. Managerialismiin kuuluvat toimintatapana myös valtion toimintojen ja hankkeiden yritysmäiset uudelleennimeämiset, brändäykset ja lanseeraukset sekä suomalaisittain uudenlainen hallituksen toimien markkinointi ja mainostaminen (kuten esimerkiksi OKM:n videolla lukiouudistuksesta: https://www.youtube.com/watch?v=J0xPB72XuOk).
[199] Kiilakoski 2015; Yliaska 2014.
[200] Aho 2010.
[201] Elinkeinoelämän keskusliitto, Osaaminen, koulutus ja innovaatiot (https://ek.fi/mita-teemme/innovaatiot-ja-osaaminen/osaaminen-ja-koulutuspolitiikka/).
[202] Suomen Yrittäjät 24.1.2018; Suomen Yrittäjät 28.2.2018.
[203] Jakonen 2017.
[204] Koivula ym. 2015.
[205] Opetushallinnon tilastopalvelu Vipunen (vipunen.fi), Tilasto: Uusien opiskelijoiden, opiskelijoiden ja tutkinnon suorittaneiden sosioekonominen tausta.
[206] Ball & Youdell 2008.
[207] Alexiadou & Lundahl 2016; Lundahl 2002.
[208] Lundahl 2002.
[209] Lundahl ym. 2013.
[210] Orange & Adams 2013; The Local 31.5.2013.
[211] Kervinen (HS) 15.10.2016.
[212] Pelli (HS) 5.4.2018; Linderoth (DN) 24.8.2016; The Local 19.12.2017.
[213] Östh ym. 2012; Hansen & Gustafsson 2016.
[214] Alexiadou & Lundahl 2016.
[215] Hansen & Gustafsson 2016.
[216] Kervinen (HS) 30.9.2016.
[217] Pelli (HS) 19.1.2018.
[218] Dovemark ym. 2018.
[219] Bernelius 2013; Lohkoutuva peruskoulu 2015.
[220] Kosunen ym. 2016; Naumanen & Silvennoinen 2010; Silvennoinen ym. 2012.
[221] Liiten (HS) 12.11.2015; Lindström 2016; Sivistystyönantajat, Kuntavaaliviestimme 2017 (http://www.sivistystyonantajat.fi/elinkeinopolitiikka/ajankohtaiset_tavoitteemme.html).
[222] Eskonen (YLE) 26.8.2018; Kurttila 2017.
[223] Koikkalainen 2012; 2017; Yliaska 2014.
[224] The Global Competitiveness Report 2017–2018 2017.
[225] Nussbaum 2011, 28–30.
[226] Kalalahti & Varjo 2012; Sahlberg 2015; Simola ym. 2017; Simola 2015.
[227] Bauman 2000.
[228] Ks. esim. Gretschel & Kiilakoski 2012; Harinen & Halme 2012; Harjunpää ym. 2017; Hoikkala & Paju 2013, 221–226; Kasvatusvuorovaikutus 2006; Kiilakoski 2012; 2014; Lasten ja nuorten kunta 2007; Lasten erityishuolto ja -opetus Suomessa 2012; Maunu 2016; Oppiminen ja pedagogiset käytännöt varhaiskasvatuksesta perusopetukseen 2013; Päiväkodista peruskouluun 2013; Salminen 2012; Simola 2015, esim. 106–138; 2017; Soini ym. 2016; Sokrates koulussa 2008; Toinen tapa käydä koulua 2013; Toiveet ja todellisuus 2017; Valloittava varhaiskasvatus 2017; Vastuuseen kasvaminen ja kasvattaminen 2018.
[229] Simola 2015, 126–135; 2017; ks. myös Saukkonen 1999.
[230] Tervasmäki 2017; ks. myös Tomperi & Piattoeva 2005; Tomperi 2017a, 253–257; 2017b; Juuso 2008.
[231] Simola ym. 2015.
[232] Ks. esim. Lähde 2013; Pulkki 2017; Värri 2018.
[233] Kantola & Kananen 2013.
[234] Kantola & Kananen 2017, 23–24.
[235] Grahn-Laasonen 11.12.2017; Grahn-Laasonen 2018.
[236] Wass 2018; ks. myös Saari ym. 2017.
[237] Muuri ym. 2012; Ahtela 2014.
[238] Pitkänen & Westinen 2018.
